Lev Vytgotski (1896-1934)
La main et lesprit seuls ne peuvent tout accomplir
sans aide et sans les outils qui les perfectionnent.
Or le langage et les principes selon lesquels nous lutilisons
figurent au premier rang de ces aides et de ces outils.
(Francis Bacon)
Rêver et en faire un récit est bien différent. Chez certaines personnes loubli est de rigueur, dautres racontent facilement leurs rêves. Oublier ses rêves peut sinterpréter de différentes façons. Nous naborderons pas ce sujet qui est au-delà de nos compétences. Par contre, nous nous intéresserons à la mise en mots‰ du rêve chez lenfant comme prototype du récit opaque dont la compréhension textuelle fait intervenir linterlocuteur qui devient alors « étayeur », non seulement du discours (explicitation) mais aussi en permettant au locuteur de faire des liens pour élaborer une pensée cohérente par rapport à ce quil produit verbalement. De ce point de vue, linteraction participe au développement cognitif de lenfant.
La compréhension des énoncés fait intervenir, bien sûr, la compétence linguistique des partenaires de léchange verbal ; mais également, un partage dimplicites et de pré-construits (1). Ces pré-construits sont introduits par un apprentissage de la langue, mais surtout par une acquisition des différents « genres de discours » qui se fait au cours de nos interactions avec les autres. Ainsi, nous saisissons dès le premier mot (2), si notre interlocuteur nous raconte un fait réel, nous rapporte une situation dans laquelle il nétait pas directement impliqué, sil nous parle de lui ou encore sil argumente un projet. Cette notion est importante car elle permet au locuteur de passer dun monde‰ à lautre et dy entraîner son interlocuteur sans rompre la trame du discours. Ces éléments sont facilement observables dans le genre de récit analysé ici.
Nous allons tenter de montrer dans ce travail le poids de létayage dans linteraction entre un enfant et un adulte. Ce dernier permettant à lenfant douvrir son discours à des stratégies complexes.
Vygotski dans les années 1932 (Russie) a développé le concept majeur de Zone proximale de développement.On devrait repérer quavec laide de ladulte ou un pair, lenfant va au delà des capacités quil utilise seul pour rendre explicite un récit de rêve typiquement opaque. Comme le rapporte Jerome Bruner dans Culture et modes de pensée‰ (tr fr.2000), ed Retz « Pour Vygotski, le langage est un transformateur cognitif qui donne à la pensée de nouveaux moyens dexpliquer le monde. En retour, il est le dépositaire de nouvelles pensées, dès quelles ont été réalisées ».
Laide (par ladulte ou un pair) apportée à lenfant dans la construction dun récit permet de repérer certaines de ses compétences linguistiques, tant au niveau de lutilisation de stratégies explicatives (commentaires, explicitation, etc.), mais également de ses compétences méta linguistiques et méta communicationnelles. Ces compétences sont en relation avec son développement cognitif.
La recherche bibliographique effectuée dans ce travail se situe autour des mots clé suivants : étayage (et contre étayage), tutelle, médiation, langage, métacommunication (et métadiscursif).
Le concept d'étayage renvoie en fait à un processus assez banal, à luvre pratiquement dans tout échange où la communication est « inégale ». Inégale dans le sens où lun des deux interlocuteurs peut amener lautre à réaliser ce quil ne pouvait pas faire sans aide. Cela peut-être un tâche donnée, un jeu ou encore un récit.
Le concept détayage est utilisé sous différentes formes et à partir dapproches différentes : en psychologie, dans léducation mais aussi en psychanalyse depuis Freud lui-même qui dès les : « Trois Essais sur la théorie de la sexualité » (1905), explique comment les pulsions partielles sont liées à certaines fonctions vitales qui leur servent de support, d'autant mieux qu'elles ont en commun, à l'origine, les mêmes sources et les mêmes objets : la satisfaction de la pulsion orale "s'appuie sur" la satisfaction alimentaire liée aux besoins de nutrition. Ce n'est qu'au moment de l'activité autoérotique que les pulsions sexuelles tendent à se désintriquer des pulsions d'autoconservation. La notion d'étayage intervient également chez Freud dans le choix d'objet. Le sujet élira certains objets d'amour en référence aux personnes qui ont originellement fourni les premiers objets de satisfaction des fonctions d'autoconservation, c'est le choix d'objet par étayage.
Cest intéressant de retrouver cette notion sous la plume dun psychanalyse tentant de caractériser « le face à face » dans la psychothérapie. « Le face à face comme forme de corps à corps à distance, de fonction contenante et d'étayage rendue directement sensible par la perception visuelle du destinataire de la parole, même s'il se dérobe comme interlocuteur. De multiples niveaux d'échange sont ainsi engagés, notamment les enjeux narcissiques fondamentaux de la perception de soi dans le regard de l'autre: s'y manifestent directement captation spéculaire, identification primaire, projections et identifications projectives. La situation en face à face donne figuration concrète au dédoublement qu'instaure la parole, contribuant à modifier le rapport du sujet avec lui-même de manière propice à la subjectivation et à la symbolisation des échanges. (Brusset B. (2002) Les psychothérapies psychanalytiques et le face à face. Société Psychanalytique de Paris).
Il y a plusieurs niveaux où une personne peut aider une autre à s'exprimer avec le langage :
1 - Niveau de la relation à la tâche (parler à propos de quelque chose) - dynamiser et maintenir l'effort de la personne à se lancer dans la tâche. - lui proposer de choisir, d'éliminer ou de poursuivre - lui permettre de changer éventuellement d'activité
2 - Niveau de la relation au contenu du discours a) questionner par des : - questions ouvertes "comment s'est passée votre enfance ?" - questions catégorielles (quand ? comment ? pourquoi ?) "Quand cela vous est-il arrivé ?" - questions fermées "vous avez mal ?" b) ébaucher "le chev... cheva..." (pour le cheval) c) Donner un modèle strict "le cheval galope"
3 - Niveau de la gestion de la frustration (On retrouve ce niveau chez Bruner) - ensemble des façons de traiter les erreurs : corriger "non il faut dire "maison", corriger implicitement "maison", ne rien dire, approuver "oui" ou par hochement de tête, etc. Pour intervenir à ces niveaux différents types d'étayage sont utilisés :
- Etayage latéral : aider la personne à trouver elle-même comment faire. (Ex. "essaie de trouver autre chose...").
- Etayage complémentaire : introduire un discours en amont ou en aval qui est le complément de ce que la personne doit faire, par exemple la question « et pour quoi faire ? ».
- Etayage parallèle : ébauche, dire ce que l'autre n'a pas pu dire, donner un modèle.
- Etayage métalinguistique : est un étayage en aval (faire redire autrement, faire expliciter)
Il ne faut pas oublier qu'il y a des effets de contre-étayages par exemple quand celui qui étaye utilise trop l'étayage parallèle.
Le métalinguistique est souvent référé à R. Jakobson à partir de son schéma de la communication comme le montre J. Bruner ci-après « la fonction métalinguistique, qui consiste à réfléchir sur son propre usage du langage afin de lexpliciter ou de létudier, comme le font les philosophes ou les linguistes de manière analytique, lorsquils se penchent sur certaines expressions comme si elles étaient en quelque sorte opaques, et quils les étudient, plutôt que de les considérer comme transparentes et comme permettant de contempler le monde à travers elles » (3).
Mais nous pensons aussi que cette capacité est intéressante à interroger à un autre niveau, par exemple, comment un enfant peut ou ne peut pas utiliser certaines stratégies de reformulation. Lactivité métalinguistique est un phénomène universel, cest une activité de regard sur la langue et de mise à distance. Si cette mise à distance touche le linguistique proprement dit on parlera de métalinguistique ; si elle touche le discours, la mise en mots, on parlera de conduites métalangagières, à lintérieur desquelles nous distinguons le métadiscursif (lié au discours même) et la métacommunication.
Cette capacité se met en place progressivement mais elle est présente très tôt chez le jeune enfant qui avant de savoir parler est capable de faire une même demande avec des manifestations différentes. Il adopte des stratégies différentes pour transmettre le même message. Dans un contexte de difficulté de lecture, on a pu mettre en évidence que cette capacité méta faisait parfois défaut. Lenfant étant incapable de référer un mot à un environnement. Par exemple, au cours dun jeu de devinette, il est incapable de trouver ce qui peut référer au mot « vase » (un récipient pour mettre des fleurs, par ex. ou tout autre énoncé permettant didentifier lobjet sans prononcer son nom).
En pathologie du langage, il est très pertinent de se préoccuper de cette capacité autant pour les difficultés dapprentissage que pour la rééducation en cas de perte du langage. Par exemple, dans ce dernier cas, une personne montrant quelle saperçoit dune erreur dénonciation (en se corrigeant ou même en faisant toute sorte de geste pour le manifester), peut être le début de reprise de contact avec le langage après un accident cérébral causant une aphasie.
Nous nous intéresserons à trois auteurs particuliers, Vytgotsky, Bakhtine et Bruner, qui ont placé linteraction comme vecteur principal du développement du petit enfant. Nous verrons que bien que leurs travaux séclairent à partir de points de vue différents, ils se retrouvent sur le même fond théorique. Nous aborderons les différents travaux à partir du langage puisque cest notre objet mais notons que leurs théories ouvrent au développement de lenfant à différents niveaux de ses apprentissages.
Lev Vytgotski (1896-1934)Lev Seminovich Vygotski est né en Biélorussie en 1896. Il est mort en 1934, alors âgé seulement de 38 ans. Il est né la même année que Piaget. Son ouvrage majeur « Pensée et langage » est paru en Russie, peu après sa mort, il fut interdit en 1936. Il ne sera réédité que 20 ans plus tardΣ Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large).
Cette position s'oppose à la conception behavioriste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques.
Aujourdhui, Vygotski revient sur le devant de la scène de la psychologie dans le domaine du développement de lenfant avec son concept majeur de Zone proximale de développement (ZPD). La « zone proximale de développement » chez Vygotski a dabord une portée théorique. Elle est fondée sur une conception socio culturelle du développement considérant que les liens avec autrui font partie de la nature même de lenfant. Cette conception implique que lon ne peut analyser le développement de lenfant, ses aptitudes, son éducation si lon ignore ses liens sociaux.
La thèse de Vygotski est que « le bon enseignement est celui qui devance le développement ». La zone proximale de développement est définie comme la différence entre les performances de lenfant laissé à lui-même et les performances du même enfant quand il travaille en collaboration ou avec lassistance de ladulte. Cette différence est exprimée en unités de temps. Par exemple si lon compare les performances de deux enfants du même âge (8 ans par exemple), assistés par un adulte, dans une même situation de tests psychométriques, on va situer la zone proximale de développement dans lespace entre lâge des enfants et le niveau de lâge auquel sont référées les performances. Si le premier enfant avec une aide est arrivé au niveau de lâge de 11 ans et que le deuxième à 10 ans, leur zone proximale sera pour le premier de 3 ans, pour le second de 2 ans. Mais si les performances réalisées par lenfant dans cette zone proximale de développement sont meilleures avec un travail collaboratif avec ladulte, elles ont aussi certaines limites définies par létat de son développement et ses possibilités intellectuelles. Cest ce que dit Vygotski (4) « En collaboration lenfant est plus fort et plus intelligent que lorsquil se livre à un travail autonome, il résout des difficultés intellectuelles dun niveau supérieur mais il y a toujours une marge déterminée, soumise à des règles strictes, qui définit lécart entre le travail autonome et le travail en collaboration. » (p271)
Ce concept devrait amener à étudier la dynamique du processus du développement dun autre point de vue que lobservation des performances déjà atteintes et des capacités actuelles de lenfant. Dans pensée et langage (5), Vygotski souligne en effet que « (Σ) létat du développement ne se mesure jamais aux seuls éléments venus à maturité. (Σ) le psychologue doit nécessairement, pour déterminer létat du développement, prendre en considération non seulement les fonctions venues à maturité mais aussi celles qui sont au stade de la maturation, non seulement le niveau présent mais aussi la zone de proche développement ». (p269)
Mikhaïl
Bakhtine (1895-1975) Michaël Bakhtine est né en Russie en 1895. Il fait des études de littérature, dhistoire, de philologie (6) mais se préoccupe de problèmes de théorie générale de la littérature et de la culture dans leur ensemble (notamment de questions de théorie de la connaissance, desthétique, déthique, de psychologie de la langueΣ). Contrairement à Vygotski dont lapproche est théorique, Bakhtine avait la réputation de sappuyer essentiellement sur les faits. Il est mort à Moscou en 1975.
Bakhtine (7) s'oppose aux auteurs qui envisagent le langage du point de vue du locuteur comme si celui-ci était seul, hors du rapport nécessaire aux autres parte-naires de l'échange verbal. L'auditeur est loin d'avoir un rôle passif "En fait l'auditeur qui reçoit et comprend la signification (linguistique) d'un discours adopte simultanément, par rapport à ce discours, une attitude responsive active : il est en accord, ou en désac-cord, il complète, il adapte, il s'apprête à exécuter, etc. Cette attitude de l'auditeur est, dès le tout début du discours, parfois dès le premier mot émis par le locuteur, en élaboration constante durant tout le processus d'audition et de compréhension". C'est dans l'interaction sociale que la conscience individuelle prend ses sources. Bakhtine est le créateur des concepts de dialogisme et de circulation discursive. Ce sont ces deux derniers concepts qui nous intéressent dans ce travail.
Bakhtine s'appuie sur le concept d'idéologie pour montrer sa conception de la circulation discursive. La spécificité de lidéologie est de se situer entre des individus organisés ; elle est le moyen de leur communication. Un système de signes ne naît quà la condition que des individus socialement organisés les utilisent. Cest seulement dans cette interaction sémiotique dun groupe social que prend forme la conscience Tout signe est social par nature et le signe intérieur ne lest pas moins que le signe extérieur (8).‰ La compréhension de chaque signe, intérieur ou extérieur, seffectue en liaison étroite avec toute la situation où prend forme le signe en question. Cette situation, même dans le cas de lintrospection, se présente comme la totalité des faits qui constituent le vécu extérieur, qui accompagne et éclaire tout signe intérieur.‰ Nous allons toujours du discours de lautre à sa modification/reprise dans notre discours. Lunité concrète, lunité réelle cest la circulation des discours et non pas de partir de la langue comme abstraction pour arriver au discours comme élément concret" (9).
L'énoncé s'élabore dès son début en fonction de la réaction-réponse éventuelle de linterlocuteur. Les auditeurs ne sont pas passifs, ils partici-pent activement à l'échange verbal qui s'engage. Le destinataire est une partie constitutive de lénoncé. Il est inclus en tant quayant lui-même un discours et une réponse présumée par le locuteur C'est sous l'influence plus ou moins grande de l'allocutaire et de sa réponse pré-sumée que le locuteur sélectionne tous les moyens linguistiques dont il a besoin" (10).
Jerome Bruner
(1915) Pour Jerome Bruner, parler est une conduite sociale hautement significative et cest dans linteraction que lenfant apprend les structures à utiliser pour se faire comprendre. Dans le déroulement de tels échanges (Σ) lenfant acquiert des savoir-faire qui jouent un rôle au moins aussi important dans lutilisation et la compréhension du langage que ne joue censément la maîtrise de la grammaire. Cet apprentissage repose pour une large part sur le fait quil y a interprétation par la mère des intentions de lenfant, celui-ci acceptant ou refusant cette interprétation mais apprenant en chemin quelles sont les interprétations que suscitent ses tentatives et comment ces interprétations peuvent être modifiées‰ (11).
Le terme « interaction de tutelle » est privilégié dans louvrage de Bruner (1983). Il sagit dans ce cadre dun adulte qui aide un enfant à résoudre un problème quil ne sait résoudre seul. Cette aide se fait à laide détayage et de format, deux concepts clés dans la théorie de Bruner. Ce sont les processus détayage qui permettent la mise en place de formats qui sont des formes régulatrices des échanges. Cest à lintérieur de ces formes que lenfant grâce à létayage de ladulte, pourra sautonomiser vers des conduites de résolutions.
Bruner repère 6 fonctions de létayage : lenrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de lorientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration, la démonstration ou présentation de modèles.
Dans son ouvrage « Savoir faire, savoir dire. Le développement de lenfant » (pp 261), Bruner présente le processus de tutelle en fonction dune tâche particulière : une tutrice cherche à enseigner à des enfant âgés de 3,4 et 5 ans comment monter une construction particulière à trois dimensions exigeant un niveau de savoir-faire qui les dépasse initialement. Les données de létude consistent en « fluctuations de linteraction entre la tutrice et les enfants ».
Ce qui nous intéresse ici, cest de regarder la procédure de tutelle qui nous le verrons correspond tout à fait à laide qui peut être apportée à lenfant pour utiliser des stratégies discursives complexes. Interventions de la tutrice selon 3 catégories :
- aide directe
- suggestions derreurs soufflées verbalement
- effort verbal direct pour inciter lenfant à faire davantage
Un des points de lanalyse du tutorat fait ressortir que la majorité des erreurs de la tutrice avec les enfants de 4 ans a été due à une tendance à offrir plus daide que les consignes nautorisaient à la faire. On peut retrouver ici ce que nous avons appelé « contre étayage ».
Reprenons les concepts majeurs qui nous intéressent dans le cadre de ce travail de ces trois auteurs : Zone proximale de développement pour Vygotsky, circulation discursive et dialogisme pour Bakhtine et interaction de tutelle pour Bruner. Leurs points communs sont le social et linteraction. Lautre est indispensable pour construire, apprendre et se développer intellectuellement.
Population Une fille (6, 7ans), un garçon (8, 9 ans), deux adultes (parents).
Les enfants sont parfois narrateurs parfois pair de lautre enfant. Les parents ne sont jamais les narrateurs. Le recueil des données cernera le récit fait par les enfants. Procédure : On demande à une petite fille (6 ans) de raconter ses rêves au moment de son réveil. Cette proposition, acceptée par lenfant est consécutive à son habitude de faire cette action depuis longtemps sans demande de ladulte. Ce qui change ici, cest que lenfant sera enregistrée. Un récit de rêve, dans le même cadre familial est demandé au garçon.
Déroulement de lenregistrement : un magnétophone est prêt chaque jour et selon les dispositions de lenfant à raconter son rêve, lappareil est mis en route. Lenfant se trouve dans son milieu familial avec son père (souvent présent au moment de lenregistrement), sa mère et son frère dun an son aîné (toujours présents au moment de lenregistrement).
Les récits sont entièrement retranscrits. Deux récits de rêves issus dun important corpus, serviront à ce travail.
Commençons par un premier rêve de Pierre où linterlocuteur principal est le père. Sont présentes, la sur qui participe à lorientation du récit vers un souvenir et la mère qui nintervient pas du tout.
REVE N° 12 Pierre (E) raconte un rêve à son père (p= père, E= le narrateur, s= la sur)
P - j'aimerais bien que tu me racontes ton rêve parce qu'il m'a beaucoup interessé.
E - ouais
S - Elle t'a pas enregistrée là hein
P - allez assied toi et raconte moi ton rêve
E - ba heu tu nous avais appris à faire du cheval
P - oui
E - pi heu après tu étais parti en cheval dans la forêt et t'étais pas revenu alors à chaque fois j'arretais pas de pleurer et j'arretais pas d'aller dans l'hotel pi aller dans la caravane à maman et pi maman elle me disait t'inquiète pas il va revenir. pi ça y est
P - j'croyais qui y avait une suite aussi
E - non
S - c'est là que tu t'es réveillé ?
P - t'as dis que dans le rêve les lits i z'étaient à la place des murs
S - ouais
E - ouais mais ça heu c'est seulement une explication
P - comment ça
E - seulement une explication
P - mais c'était comment parce que ça j'ai pas bien compris
S - Moi j'ai compris
E - ba tu vois i avait des lits ...d'autres lits pi à chaque fois quand on était très fatigués on fonçait dans les lits pi après tellement qu'on rebondissait loin on allait jusqu'le lit qu"était le mur il allait jusque dans not'lit on volait jusqu'à not lit
P - mm mm mais pourquoi tu parles d'hôtel ?
E - d'hôtel ?
P - qui i avait un hôtel et une caravane
E- Ouais ba i avait un hôtel et dans les hotels i z'était bizarres pasque i avait des caravanes dans les hôtels.
P - et ct'hôtel il te rappelle quoi ? il te fait penser à quelque chose cet hôtel?
E - ouais
P - il te fait penser à quoi ?
E - à l'Espagne. Quand on avait dormi dans un hôtel là à coté de la montagne
S - à ouais j'm'en rappelle T - on s'avait promené on s'avait promené
P - mm
S - et avant de dormir et avant de repartir on avait pas bu au bar?
E - si
S - oui moi j'm'en rappelle
P - moi j'm'en rappelle pas
S - Moi oui
P - C'était quand en Espagne ?
S - ouai ouais c'était en Espagne. Oui mais au début t'étais pas encore en Espagne pasque fallait qu'on continue notre route pasque c'était pas encore l'Espagne on était à l'hotel on dormait à l'hôtel pasque en Espagne i faut trois jours.
P - mm
E - si on était djà on était d'jà on avait djà vu not' bateau pi après on est allé faire une promenade une promenade très très longue pour ......
S - Oui oui oui j'm'en rappelle
E - toi tais toi pi après on est arrivé dans un hotel il était peut-être cinq heures
S - ah oui fallait qu'on dorme
E - fallait qu'on prépare les lits fallait qu'on mange qu'on fasse un bain
P - c'est là que vous étiez dans une chambre avec Julien ?
E - Oui j'crois. j'sais plus si c'était avec les filles V ou avec Julien
P - ah oui i avait un hotel avec les filles V
Le rêve, objet de ce récit, a déjà été raconté une première fois par lenfant à son père. Une proposition est faite à lenfant pour que ce récit soit enregistré. La sollicitation du père est affectueuse. Dès que lenfant accepte, il est mis dans un bon climat. De fait, lenfant entreprend son récit quil construit assez bien puisque nous y retrouvons une trame événementielle et des personnages identifiés. Lenfant ajoute même une chute signalant que le récit ne va pas plus loin.
Mais nous observons une nouvelle relance du père qui, sans trop bousculer lenfant, puisquil modalise son discours « jcroyais », lincite à reprendre des éléments dont il a parlé lors du premier récit. Voyant que son fils ne retrouve pas ces éléments, il aborde lui-même le contenu, donnant pour ainsi dire un modèle (étayage parallèle).
Ce qui est intéressant ici, cest que la réponse de lenfant laisse présupposer que pour lui ces éléments ne font pas partie du récit mais quils sont une sorte darrière fond. Il catégorise lui-même ces éléments par « cest une explication ». Cependant lexplication nest pas claire. Ce qui conforte lidée darrière fond, cest la « généralisation » que fait lenfant dans cette description « à chaque fois » ou « quand on était très fatigués ».
On voit ici que le père abandonne cette partie, sans doute quil ressent la difficulté de lenfant, et le relance sur un autre élément déjà entendu « hôtel ». Petit à petit, par ses questions, le père va conduire lenfant à un souvenir vécu (la sur participe activement à cette orientation), dont les éléments disparates de son rêve seront réintégrés. Du coup, ce qui est amusant, cest que leffort cognitif de lenfant se concentre plus sur ce souvenir réel que sur les éléments de son rêve.
Poursuivons avec un second récit de rêve, celui de Marie. Lors de lenregistrement de ce récit, nous retrouvons les mêmes interlocuteurs (le père, la mère et le frère, les deux derniers ninterviennent pas).
REVE N° 5 (Marie (S) a 6 ans et demi)
S - i avait des méchants et ba i z'étaient très très méchants tu sais pourquoi et ba avec la main de Pierre i m'mettait dans le feu et Pierre avant il avait une grosse grosse grosse bébête qui l'mordait et ça donnait du feu tout ça et puis tu sais quoi c'était la bête du méchant c'était (inaudible) alors un moment c'était à mon tour alors moi et j'me suis réveillée là pasque j'voulais pas que ça soit mon tour (inaudible) alors moi tu sais des fois j'avais plein de seaux paf paf paf j'les mettais à Pierre c'est fini pasque moi j'me suis réveillée vite pour pas qu'ce soit à mon tour alors là c'était dur hein
P - "j'ai pas bien compris le début"
S - i avait des méchants et i z'avaient une bête et quand è mordait c'était tout ce qu'elle mordait devenait en feu et elle avait mordu Pierre au bras alors ça d'venais tout rouge tu sais les trucs tout rouge là pas du feu mais tout rouge c'était très grave comme dans Astro le petit robot des fois moi j'me suis réveillée vite pour pas qu'ce soit mon tour pasque même si c'est la réalité j'aime pas pasque ça peut faire mal dans le vrai moi j'me suis réveillée juste à temps .
Dans les deux versions du récit, ce qui est remarquable cest la capacité de reformulation de lenfant (capacité méta). Elle est mise à lépreuve par lintervention du père qui montre son incompréhension.
Lorganisation des deux récits commencent par un présentatif et la mise en scène de personnages. Ensuite, dans le premier récit la narratrice utilise des éléments de dramatisation « très très méchants ». Elle interpelle son interlocuteur en lui posant une question mais qui est aussi une stratégie pour rendre le récit interactif. La suite du récit nest pas très claire et nous trouvons encore des intensificateurs (grosses grosses grosses) puis à nouveau une suite de récit pas très claire.
Dans le second récit, elle enchaîne directement le sujet (méchants) à lobjet (bête) et une description dune éventuelle situation puis une action et le résultat de laction. On voit là une structure du récit qui sest organisée de façon logique. Elle fait même un commentaire pour expliquer le résultat de laction qui nest pas très explicite dans le texte en faisant une comparaison « comme » avec un personnage issu dun univers partagé avec le père « Astro » (personnage dun dessin animé).
On voit également que la conclusion du second récit est beaucoup plus courte.
La dramatisation a disparu dans le second récit et cela paraît cohérent par rapport à la demande de ladulte puisquil dit quil ne comprend pas le début. Cest donc une demande dexplicitation qui est réclamée par linterlocuteur. Au delà de la structure du récit qui est devenue organisée, on note une capacité de lenfant à reformuler, à dire autrement ce qui nétait pas compris. Il y a ici une mise à jour dune capacité métadiscursive et métacommunicationnelle évidentes. Lenfant est capable dune reformulation (dutiliser les stratégies de discours, ici de mettre en forme le genre récit). Pour cette stratégie, elle met à distance suffisante les éléments qui composent son récit pour les ordonner dans une forme connue de son interlocuteur. On retrouve ici, Bakhtine pour qui lénoncé est un maillon dans la chaine de léchange verbal. Lindice constitutif de lénoncé est le fait quil sadresse à quelquun, quil est tourné vers lautre, cest également par cette réalisation de lénoncé élaboré pour lautre que ma pensée devient pensée réelle pour lautre et pour moi-même.
Le préalable posé dans ce travail est de dire que tout récit est dirigé vers lautre, même si cet autre est absent ou imaginaire. Cependant, la présence de lautre au moment du récit met en jeu des compétences communicationnelles qui ont un impact sur le contenu et les stratégies de discours utilisées. Par exemple, le regard interrogatif de linterlocuteur sera un signe pour le narrateur qui sera obligé den prendre acte afin que léchange puisse se poursuivre. Le locuteur a à sa disposition plusieurs façon de faire, soit demander à lautre ce quil ne comprend pas ou redire autrement ce qui vient dêtre dit (compétences méta discursives).
Selon nos trois auteurs, nous allons de la communication au langage et non linverse. C'est manifeste dans l'observation même des premières communications de l'enfant avec son environnement :
Au niveau de l'interaction : sourire quand on sourit, prendre lorsque l'on tend quelque chose, (actes symétriques et complémentaires) etc.
Au niveau de la référence : montrer, tourner son regard dans la même direction que l'autre ;
Au niveau métadiscursif : changer de moyens d'expression lorsque la demande n'est pas comprise par exemple.
Frédéric François (12) nous fait remarquer que c'est peut-être ici, dans la continuité entre des signes différents pour une même demande ce qui nous permet de parler d'intention.
Bruner sest beaucoup référé à Vygotski quil qualifie même de génie. Pour lui (Vygotski), lintelligence, cest la disposition à utiliser le savoir et les procédures transmis culturellement, en tant que prothèses de lesprit. (Σ) Vygotski est un théoricien du développement (Σ). Sil apporte de leau au moulin des idéologies de la libération, cest parce quil insiste sur limportance du système de soutien social qui peut accompagner lenfant au travers sa Zone de proche développement. (p169 ) (13).
Les niveaux détayage que nous avons présentés au début de ce travail ont été identifiés :
- au niveau de la relation à la tâche (faire un récit) : dynamiser et maintenir leffort de lenfant ; poursuivre son récit ;
- au niveau du contenu, nous avons observé les questions ouvertes, fermées et catégorielles du père ;
- au niveau de la gestion de la frustration, nous avons vu comment ladulte était très attentif à ce que lenfant soit à son aise et quil ne renonce pas à élaborer son récit, parfois difficile à poursuivre.
Différents types détayage ont été également repérés, notamment létayage parallèle, complémentaire, métalinguistique dans le premier récit et métalinguistique dans le second.
Concernant notre hypothèse, nous avons observé queffectivement avec laide de ladulte les enfants ont pu construire un récit organisé et quils ont utilisé, lorsque cétait nécessaire des stratégies dexplicitation, de reformulations, des commentaires. Autant de genres de discours à leur disposition mais quils ne mettaient pas sans laide de ladulte en uvre.
(1) Sur ce sujet, on peut se référer aux travaux de Ducrot et
notamment à son ouvrage “Dire et ne pas dire”, Hermann, 1991
(2) La référence est faite ici à la théorie de Bakhtine
qu’il expose dans son ouvrage Esthétique de la création
verbale, Gallimard, 1984, p.282
(3) Bruner, J. (2000). Culture et modes de pensée. L’esprit humain
dans ses œuvres. Retz. (p151)
(4 - 5) Vygotski LS. Pensée et langage, Ed Sociales, tr fr 1985
(6) étude formelle des textes
(7) Bakhtine M., Esthétique de la création verbale, Gallimard,
1984, p.274.
(8) Bakhtine Le marxisme et la philosophie du langage, Ed. Minuit, 1929, tr.
1977. pp 58
(9) F. François: Structure linguistique et mouvement discursif, et Vygotsky
(intervention colloque Sorbonne1980)
(10) BakhtineM., Esthétique de la création verbale, Gallimard,
1984, p.308.
(11) Bruner, J. (1983)Le développement de l’enfant. Savoir faire
savoir dire. PUF. (p.175)
(12) François, F. Actes de langage et dialogue chez l'enfant. Actes colloques
des orthophonistes 1987
(13) Bruner, J. (2000). Culture et modes de pensée. L’esprit humain
dans ses œuvres. Retz.
Bakhtine M., Esthétique de la création verbale, Gallimard, 1984
Bakhtine Le marxisme et la philosophie du langage, Ed. Minuit, 1929, tr. 1977.
Bruner Jerome, Culture et modes de pensée. Lesprit humain dans ses uvres. Retz, 2000 Bruner Jerome, Le développement de lenfant. Savoir faire savoir dire. PUF, 1983.
Vygotski LS. Pensée et langage, Ed Sociales, tr fr 1985