Réseau de Recherches Fondées sur les Pratiques Psychothérapiques
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| Réseau de Recherches Fondées sur les Pratiques Psychothérapiques
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Étude de cas: Y012 - âge : - Analyse R :
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Télécharger le diaporama - Éléments du diaporama. Présentation de cas (Y012), avec ses différentes étapes. Introduction de l'analyse transactionnelle à partir des indicateurs de changement et du suivi des interactions à éléments très caractéristiques durant toute l'année, interactions patient-thérapeute à T2, T6 et T12.
Étude de cas: X007 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y013 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y054 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y055 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y061 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y036 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: Y001 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: X005 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: X005 (2) - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: X005 (3) - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: X005 (4) - âge : - Analyse R :
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Étude de cas: 60 cas - âge : - Analyse R : porte sur 60-66 cas - Méthodologies : Kazdin &Kendall, PLS/SEM
These vd (intra)- PLS-SEM p 240
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Étude de cas: Y020 - âge : - Analyse R html
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Étude de cas: Y044 - âge : - Analyse R :
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Étude de cas Léo (Y013). Présentation du Webséminaire de l'année. Vignette clinique, Graphique analyse fonctionnelle initiale, objectifs et action projetée, Situation de Léo à partir des instruments à T0, Séance 1 à T0.s1
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Reprise de séance 1. Séances 2 et 3
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Séance T02.1
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Séance T02.2
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Séance T06.1
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Séquences de T0.2 et T0.3
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Séance T06.2, Séquences de la séance T06.2a, Séance T06. 2b
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Présentation du séminaire. 3/11/2014. Aux cliniciens membres du Pôle Autisme du Réseau de Recherches Fondées sur les Pratiques Psychothérapiques
Bonjour à tous,
Nous vous proposons de participer à un séminaire du Réseau de Recherches Fondées sur les Pratiques Psychothérapiques dont le thème sera "Recherche & Pratiques. Présentation et discussion des résultats des études réalisées dans le pôle autisme du Réseau »
Ce séminaire a 3 objectifs principaux :
Le séminaire se tiendra sous la forme de WebRéunions le premier mardi de chaque mois, de décembre à mai, de 20h30 à 21h45. Les dates retenues sont les suivantes : 2 décembre 2014, 6 janvier, 3 février, 3 mars, 7 avril et 5 mai 2015. Concrètement, c’est très simple. Vous participez au séminaire à partir de la liaison Internet de votre ordinateur. Les personnes inscrites recevront une invitation et le lien qui leur permettra d'accéder à cette Web réunion.
Le programme du séminaire se déroulera de la façon suivante :
Mabel Guibert
Tous les items dans l'ECAR-T ont évolué favorablement sauf l'émotionnalité qui est reste hétérogène chez Anna.
Je me suis permis une petite remarque par rapport aux outils. Dans l'ECAR-T, l'insuffisance modératrice évalue les émotions, avec 3 items : le 11-13-16, dont l'hétéro-agressivité qui n'a jamais changé : elle a toujours eu 0 (C'est une fille qui n'a jamais été agressive). On évalue, donc, les émotions avec l'agitation et l'intolérance aux changements. Par contre, la grille EPCA décrit une vraie évolution.
Mais, malgré l'évolution d'Anna, restent prégnantes l'adhésivité et l'angoisse. Elles se montrent autrement mais restent très présentes.
L'adhésivité a changé dans sa forme, dans sa façon de se montrer. Au début, l'adhésivité se révélait au travers de l'écholalie, l'adhésivité dans le regard, Anna restait collée au miroir avec des stéréotypies, etc. Avec la psychothérapie, Anna est devenue plus ouverte aux autres et au monde extérieur. Mais, par exemple, dans la salle d'attente, elle allait aux gens en disant : « tu t'appelles comment, moi je m'appelle Anna, t'habites où, à quel étage, etc... ». Elle posait toujours les mêmes questions, à tour de rôle à chacune des personnes présentes dans la salle d'attente, attitude qu'on peut aussi comprendre comme l'adhésivité. Anna s'énervait et s'angoissait dès qu'on ne lui répondait pas. Je crois que c'était aussi une façon de faire les séries (avec impossibilité de couper) comme celles qu'elle faisait au début. Les parents avaient compris qu'il fallait la rassurer en anticipant le programme de la journée mais, malgré tout, l'angoisse était toujours présente...
Anna a appris à s'adapter beaucoup mieux à son environnement. Je crois que l'adaptation d'Anna est en partie liée à son intelligence. Ce serait peut-être intéressant d'évaluer cette dimension de l'intelligence dans les autres cas. En psychothérapie, elle a bénéficié d'un langage sur ses ressentis, ses états émotionnels, etc., qu'elle n'avait sans doute pas à la maison. Par exemple : Anna inventait des mots « pour se calmer » et demandait elle-même pourquoi elle faisait ça ? interprétations qu'elle écoutait avec intérêt et qu'elle intégrait. Notamment, elle utilisait les formules des interprétations pour se calmer.
Pour cette petite fille, la psychothérapie a eu des résultats spectaculaires, je crois que c'est car elle avait une intelligence très développée, elle prenait en charge son angoisse, elle essayait de s'apaiser elle-même, de se soulager avec les interprétations. Anna était gaie, faisait preuve d'humour, jouait mais les moments d'angoisse ont perduré... Dans les comparaisons inter-cas, je pense qu'il serait intéressant d'étudier le rapport entre l'intelligence de l'enfant et l'évolution avec la psychothérapie.
Marie-Michelle Narzabal.
Tout d’abord merci pour la présentation d’Anna qui a été fort enrichissante pour nous et aidante dans la conceptualisation de notre travail clinique. Vous avez dégagé de la clarté dans la complexité et nous n’avons plus peur des tableaux et des schémas....
En ce qui concerne votre question, oui, les psychothérapies que je mène avec des enfants autistes et en particulier celle avec Mathis, correspondent à votre définition de la symbolisation. Avant de « visiter » les items du CPQ qui participent du processus de symbolisation, voici quelques réflexions. J’ai l’expérience d’enfants autistes qui sont, pour beaucoup d’entre eux, « sourds » au langage verbal et gestuel, qui n’en comprennent pas le sens ni la fonction, évitent le regard vers des visages trop changeants pour eux, mystérieux pour eux qui ne décryptent pas les expressions et émotions; des enfants qui montrent de l’irritation face à un discours qui passe trop vite et qu’ils ne peuvent comprendre, alors que les images, stables et durables, les rassurent.
En ce qui concerne la symbolisation je connais beaucoup d’enfants autistes qui apprennent à nommer un objet, à le reconnaitre sur une image, à le réclamer en son absence, mais sans généralisation. Il me vient en mémoire, pour illustrer cela, ce qu’en dit Temple Grandin: elle dit que longtemps elle a cru que le mot clocher ne s’appliquait qu’au clocher qu’elle connaissait (celui de son village ou un autre, je ne sais plus). Ces particularités cognitives, comment en tenir compte dans une thérapie analytique? Si je pense à Mathis, Y054, il ne fait pas partie des « non verbaux », en tous cas pas quand il a commencé la thérapie avec moi. Mathis est un enfant autiste très intelligent. Pourtant même lui qui parlait, en début de prise en charge il supportait mal mes interventions verbales, disait « chut », "tais-toi », « c’est bon », et manifestait qu’il ne comprenait pas le sens de mes paroles. Il ne s’agissait pas d’une résistance au sens de mes interprétations. Il m’a amenée à intervenir de moins en moins avec des phrases, du moins à les raccourcir, à accompagner ses mouvements (chocs de voitures...) par des oh!, ou là là!, à le rejoindre là où il en était de son langage spontané et relié à ses émotions. Il possédait par ailleurs un langage savant sur le code de la route, déconnecté de toute émotion.
Parmi les trois registres de Lacan, réel, symbolique et imaginaire, (je ne suis pas lacanienne, j'adhère plutôt aux enseignements de Winnicot, Green, Roussillon, Meltzer, G.Haag ...qui m’aident davantage dans ma clinique, mais je trouve intéressant de penser à partir de ces 3 registres), il me semble que beaucoup d’enfants autistes, en tous cas c’est mon expérience, sont surtout dans le registre du réel, des sensations, des perceptions, du "surfonctionnement perceptif "(Laurent Mottron). Et que notre tache de thérapeutes consiste à les mettre en contact avec leur monde interne, émotionnel, dans la rencontre et l’échange avec l’autre, à introjecter comme l’a dit Mabel je crois mardi dernier. Le symbolique et l’imaginaire ce n’est pas leur tasse de thé, bien sûr G.Haag a raison de dire qu’ils évoluent grâce aux soins et qu’ils deviennent capables de « libérer" ces 2 registres. Mathis est aujourd’hui en 5ème normale, il travaille très bien, est pas mal adapté en classe, bien accepté par ses pairs. Mais il raconte toujours la même histoire en thérapie depuis plusieurs mois. Cette histoire s’enrichit d’émotions, de partages avec moi, d’idées nouvelles, mais je vous assure que son imagination est en proportion inverse de sa connaissance bien meilleure que la mienne des règles du Code de la route, des autoroutes de la France avec leurs échangeurs. Tout ceci pour dire qu’il reste des particularités, sensorielles, cognitives, chez l’enfant autiste, en tous cas un long temps dans leur vie. Et qu’on ne s’adresse pas à eux comme à un enfant tout venant, qui a d’autres troubles, ni comme à un bébé qui reçoit les paroles en harmonie avec ses sensations, émotions, sentiments, dans un échange dyadique. Je partage là mon avis et mon expérience avec vous et les membres du réseau autisme et peut-être ne correspondent -ils pas à d’autres expériences?
En ce qui concerne les items du CPQ, les plus pertinents pour le travail de modélisation me semblent les suivants: le 12: le thérapeute introduit une représentation des émotions ........la représentation peut se faire partir des propres affects et de l’intonation..... le 65: le thérapeute répète ou reformule la tonalité affective de l’enfant......son comportement non verbal......le 46: le thérapeute clarifie,.....le 5: l’enfant comprend visiblement les commentaires..... (en tous cas il en comprend quelque chose, affectivement, ou comme une enveloppe) Par contre le 76, le thérapeute fait des liens entre les sentiments de l’enfant et son expérience, me parait très compliqué pour un enfant autiste( difficulté à généraliser, difficulté avec l’insight) et le 97, le thérapeute encourage à...., personnellement je n’ai pas trouvé pertinent de faire cela, trop compliqué pour Mathis qui n’aime pas du tout explorer ces domaines.
Ne peut-on rajouter le 71, l’enfant s’engage dans le jeu de faire croire, qui rend compte d’une dimension langagière partagée?
Jean-Michel Thurin
La discussion de mardi soir m’a fait réfléchir et je vous transmets une précision à propos de la symbolisation et deux questions qui l'accompagnent. J'ai utilisé le terme de symbolisation pour rendre compte des actions psychothérapiques où le thérapeute propose la signification d'un comportement, d'un jeu, d'une peur, d'une expérience ou reformule une phrase qui était peu précise ou dont la compréhension partagée n'était pas acquise. Elle est réalisée avec la perspective, dans ces exemples, de construire avec le patient une dimension langagière partagée. Cette action s'inscrit dans le processus d'articulation du langage avec une expérience ou une construction qui n'a pas pu être formulée sous cette forme par celui qui l'a vécue ou produite.
1) Pensez-vous que cette définition correspond au travail que vous faites dans un contexte tel que celui qui a été décrit avant-hier avec le cas d’Anna ? et sinon, comment la modifieriez vous ?
2) Rapportées au travail de modélisation présenté, les « proxys » (variables par procuration) candidates issues du CPQ dont nous disposons sont les suivantes (ci-dessous). Pensez-vous qu’elles participent toutes à la définition précédente ou faut-il éliminer certaines d’entre elles ?
Geneviève Haag Merci de l'envoi du diaporama et de l'enregistrement de sa présentation et de la discussion. Cela me semble le début d'un travail collectif très fructueux d'utilisation et de développement de la recherche. J'ai pu prendre 2 heures aujourd'hui pour revisionner et réécouter la discussion. Ce qui est devenu très saillant pour moi, c'est ce que nous avons à approfondir la jonction "finition du corps - émergence du langage articulé". Il a été tout d'abord constaté que oui, il y avait beaucoup de progrès sur les plans comportemental et émotionnel, mais pas beaucoup en langage!...ce que les parents et nous-mêmes attendons le plus. Ce que j'ajouterai à mes commentaires partis de l'interrogation "fonctionnel ou structurel", c'est que le langage articulé, émis par dessus l'espace de séparation, ne peut arriver avant cette réalisation suffisante des fondations préalables à l'individuation dont j'ai valorisé le repérage dans mon commentaire, c'est donc parfaitement logique ce que nous voyons dans l'évolution de cet enfant. Par contre, concernant l'accession au langage, il faut penser bien sûr à toute la préparation du volet réception/compréhension qui précède de beaucoup l'émission dans le développement, et je ne sais pas si nous avons dans les différents outils les items suffisants pour apprécier cela (à rechercher et discuter).
Candide Perez Merci beaucoup pour votre démarche et ces données si instructives. J'ai beaucoup appris.
Marie-Michelle Narzabal
merci pour le diaporama que j’ai revisionné avec intérêt. J’ai pu m’arrêter sur certaines diapos à ma convenance, c’est bien pratique. Je m’interroge sur le langage comme facteur de changement dans la psychothérapie. je ne me réfère pas à mon patient qui lui possède bien le langage mais à beaucoup d’enfants autistes que je connais, qui ont entre 3 et 7-8 ans. Ils ne comprennent pas le langage, verbal ou gestuel, et sont aidés par des images pour communiquer. Des phrases trop longues de notre part les angoissent, les indisposent, nous utilisons le moins de mots possibles pour qu’ils acceptent d’entrer en relation avec nous ( les soignants d’un hôpital de jour). Et pourtant je crois que le langage du ou de la thérapeute agit dans le cadre d’une psychothérapie. Alors par quel mécanisme? Durant le débat, à la web conférence, vous avez parlé d’un langage de relation, de transfert, Geneviève Haag a parlé de la contenance du thérapeute. Peut-être que ce n’est pas le mot en tant que sémantique qui atteint l’enfant autiste sans ou avec peu de langage, mais l’enveloppe émotionnelle, sonore, affective, contenante du langage, en relation avec ce qui se passe.
En ce qui concerne mon patient (XXXX), je pense que ce qui a marché ( et qui continue de marcher) c’est la transformation, G.Haag en a parlé aussi, des éléments pulsionnels en éléments représentables et partageables avec moi.
Voilà quelques commentaires. Merci pour votre si important travail.
Rep: Jean-Michel Thurin [à Marie-Michelle Narzabal] Merci de votre commentaire. Je suis bien d’accord avec vous sur le fait que le langage ne se réduit pas à la sémantique du mot. C’est d’ailleurs vrai à tous les âges, mais sans doute encore davantage chez le très jeune enfant et chez les enfants autistes chez lesquels la communication verbale sémantique n’est pas constituée ou bloquée. Concrètement, je vais être très attentif à cette dimension dans l'analyse des prochains cas qui seront présentés en séminaire et chercher si les outils dont nous disposons peuvent apporter des éléments à cette question. En ce qui concerne les éléments pulsionnels, la question est la même du point de vue de l’analyse. Avez-vous remarqué des items du CPQ et des autres instruments qui permettraient de cerner votre hypothèse ? ou bien sur quels sur quels éléments d'observation la défendriez vous ?
Rep: Monique Thurin [ à Jean-Michel Thurin et Marie-Michelle Narzabal ]
"L'homme communique sur le mode digital par son langage verbal ; ceci est
d'une importance capitale pour l'échange d'informations sur les objets, pour la
transmission du savoir.
L'homme communique sur le mode analogique lorsque le domaine est la
relation. Chaque fois que la relation est au centre de la communication, le
langage digital est à peu près dénué de sens. C’est le cas, par exemple, s'il s'agit
de faire la cour, de combattre, de s'occuper de très jeunes enfants ou de malades
mentaux gravement perturbés, etc."
Marie-Michelle Narzabal.
Ce dernier séminaire m’a fait penser à la question du rôle de l’environnement dans l’expression de l’autisme infantile. Mon expérience (15 ans déjà d’hôpital de jour) m’apprend que la qualité des relations intra-familiales, la qualité des compétences relationnelles des parents qui peuvent être altérées provisoirement ou durablement, est un modérateur important dans l’évolution de l’enfant.
Il y a actuellement à l’hôpital de jour 2 enfants comparables en ce qui concerne la sévérité de leur autisme quand on les a connus (il y a 1 an): l’un évolue très favorablement sur le plan relationnel et émotionnel, moins sur le plan cognitif ; l’autre reste englué dans des mécanismes autistiques graves et il n’évolue pas du tout sur le plan cognitif. L’un a des parents émotionnellement et affectivement « présents », l’autre a des parents « handicapés » émotionnellement et affectivement. De plus nous remarquons que l’impact de notre travail auprès de l’enfant est très lié au transfert des parents à notre égard.
On remarque aussi que le retard cognitif, quand il est sévère, est plus difficile à lever que les mécanismes très autistiques, comme le retrait, les stéréotypies....
Enfin je crois à la psychothérapie psychanalytique auprès de ces enfants, en complément avec des prises en charge éducatives, orthophoniques, psychomotrices. Une psychothérapie qui s’adapte à leur profil cognitif, émotionnel et relationnel si particulier. Je trouve que ça les rend heureux et plus disponibles à la relation, qu’ils se rendent compte qu’on écoute en eux ce qui fait leur singularité, que ça ouvre des champs du possible (peut-être des nouvelles connections neuronales ?)
Merci pour votre travail ,qui nous légitimera j’espère auprès des autorités sanitaires.