..Janet
|
| | | |
| | | | | |
| | |
..Janet | ..Alexander | ..Bowlby | ..Cannon | .......Kandel | ......Edelman | ..James | Clérambault | .....Freud | ....Lacan | ...Lebovici | ....Klein | ...Jung | ...Bion |
 |
||||||
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
|
Le site des recherches fondées sur les pratiques psychothérapiques |
||||||
Alan E Kazdin et Philip C Kendall
Kazdin A. E. & Kendall P. C. Current progress and future plans for developing effective treatments : Comments and perspectives. Journal of clinical child psychology 1998; 27(2):217-226.
En 1998, Kazdin et Kendall* proposent un plan pour améliorer la recherche sur les psychothérapies suivant un processus logique organisé. Leur expérience de la pédopsychiatrie est centrale et se retrouve dans la conception générale de leur modèle.
En introduction, les auteurs rappellent les différentes étapes qui ont conduit à la différenciation, parmi les techniques et les interventions psychologiques, de traitements soutenus ou validés empiriquement selon le niveau de preuve dont ils disposent. Sans remettre en question le principe général de cette procédure de validation, ils remarquent que si l'on sait désormais que certains traitements sont efficaces suivant les critères de méthodologie qui ont été mis en oeuvre (sans que l'on ait une connaissance complète "d'exactement ce qui marche"), on a laissé de côté la question "pourquoi ça marche ?", et avec qui ? Sur ces bases, on peut multiplier les études pour répondre aux déficits dans la recherche existante tout en laissant de côté un certain nombre de questions, en particulier méthodologiques. L'objectif sera donc d'accroître l'étendue et la force des conclusions et la façon d'établir que des traitements sont potentiellement et réellement efficaces.
Pour ce faire Kazdin et Kendall proposent d'appuyer le programme d'une psychothérapie sur une analyse fonctionnelle du ou des troubles et de considérer les processus qui sont associés à ce dysfonctionnement. A partir de là, il devient possible de concevoir un traitement qui prend en compte les principales "causes", d'en opérationnaliser les procédures et de développer des recherches non seulement sur les résultats, mais également sur les processus : quelles sont les interventions techniques, les méthodes qui produisent un effet ? Cette recherche sera complétée par une étude des "modérateurs", c'est à dire en fait des éléments individuels et de contexte qui influent (dans un sens ou dans un autre) sur le processus et donc sur ses résultats.
Un niveau encore complémentaire est de concevoir comment on peut jouer sur ces différents facteurs (éventuellement en en associant d'autres, comme une thérapie familiale) pour améliorer encore le traitement.
Enfin Kazdin et Kendall proposent des critères élargis d'évaluation des résultats, en particulier des critères fonctionnels, individuels et familiaux auxquels sont associés des indicateurs d'impact social. Il met également l'accent sur l'importance de la signification clinique des résultats plutôt que sur sa simple signification statistique.
Au total, il s'agit d'un plan que l'on adopterait volontiers … et que notre équipe a véritablement commencé à mettre en place à partir de la méthodologie qu'elle a testée et qu'elle propose actuellement.
Dr Jean-Michel Thurin 2006
Les méthodes de revue de la littérature sur les effets des traitements psychologiques ont évolué avec les études empiriques qu'elles comprennnent.
- D'abord, la méthode dominante de revue a été la revue narrative ou qualitative dans laquelle il s'agit de faire le tri parmi les études et de récapituler ce qui peut et ne peut pas être soutenu. Cette méthode se fonde sur l'évaluation par l'auteur de la force et du mérite des études et, évidemment, a été la première utilisée pour passer en revue la preuve pour des thérapies qui concernaient les seuls enfants et adolescents (par exemple, Levitt, 1957, 1963) et en combination avec des traitements pour les adultes (par exemple, Eysenck, 1952).
- En second lieu, ce sont des revues quantitatives plus récentes qui ont dominé. Les méta-analyses (Smith et Glass, 1977) et, à un moindre degré, les méthodes de box-score (Luborsky, Singer et Luborsky, 1975) ont été appliquées systématiquement pour codifier et combiner les études. En codant les caractéristiques des études (par exemple, type de traitement, problème, qualité de la méthodologie), des conclusions récapitulatives ont été tirées et de nouvelles hypothèses ont été testées. Les premières méta-analyses se sont concentrées sur les traitements d'adulte et d'enfant (Smith et Glass, 1977 ; Smith, Glass, et Miller, 1980) et les traitements d'enfant en eux-mêmes (Casey et Berman, 1985 ; Weisz, Weiss, Alicke et Klotz, 1987).
- Troisièmement, l'axe sur le traitement validé ou soutenu empiriquement (EST) peut être considéré comme une façon de passer en revue la littérature. Dans ce type de revue, la preuve est examinée à partir de la perspective d'un ensemble de critères communs pour sélectionner différentes études. Les critères sont destinés à classer les traitements en se basant sur le niveau suivant lequel ils sont empiriquement soutenus (c.-à-d., comme ayant montré que le traitement produit un changement systématique dans des essais contrôlés). La revue pose la question générale : Qu'est-ce qui est connu comme efficace (c.-à-d., empiriquement soutenu) pour un problème clinique particulier en se basant sur le niveau d'études disponibles qui réunissent les critères spécifiques ? Comment les études sont passées en revue (c.-à-d., par des méthodes qualitatives ou quantitatives ; Chambless et autres, 1996 ; Nathan et Gorman, 1998 ; Roth et Fonagy, 1996 ; Task Force sur la promotion et la diffusion des procédures psychologiques, 1995) n'est pas aussi essentiel que le centre ou le propos de la revue.
Les revues réalisées pour cette édition spéciale identifient les ESTs et placent les traitements dans une des trois catégories catégories mutuellement exclusives : bien établi ; probablement efficace ; ou, par défaut, ni l'un ni l'autre. Les critères de ce système de classification, indiqués au départ des séries (Lonigan, Elbert, et Johnson, ce numéro), ont évolué (Chambless et Hollon, 1998 ; Chambless et al., 1996 ; Task Force sur la promotion et la diffusion des procédures psychologiques, 1995) et peuvent continuer à évoluer. Les auteurs des articles ont soigneusement extrait de la littérature les interventions chez l'enfant et l'adolescent relatives à la dépression, l'anxiété, l'autisme, les problèmes de conduite, et le trouble de déficit de l'attention-hyperactivité et ont appliqué les critères d'identification des traitements qui pourraient être probablement efficaces ou bien établis. Chaque article présente une analyse valable des traitements dans les aires respectives de problèmes - un état clair de l'état actuel du traitement - et identifie les questions clés ou les qualificatifs.
De l'ensemble des articles en général, on peut identifier des questions saillantes au delà des conclusions pour des traitements spécifiques.
D'abord, on peut différencier les nombreux traitements en service suivant le statut de leur preuve. Clairement, les critères qui ont été considérés pour décider si un traitement est bien établi ou probablement efficace peuvent être interrogés et de nombreuses questions concernant la classification ont été identifiées (Weisz et Hawley, ce numéro). Néanmoins, la différenciation parmi les traitements suivant des critères raisonnables est extrêmement importante. Parmi les techniques qui ont été étudiées, toutes n'ont pas montré qu'elles marchaient ou qu'elles marchaient de façon équivalente (c.-à-d., que tout le monde n'a pas gagné ou gagné tous les prix ; Luborsky et al., 1975). Quelques traitements émergent en tant que mieux établis que d'autres.
En second lieu, sur la base des articles, quand les enfants viennent se faire traiter pour une dépression, de l'anxiété, des problèmes de conduite, ou un trouble d'hyperactivité avec déficit d'attention, il y a des traitements spécifiques qui seraient des interventions de choix. Ne pas appliquer un des traitements que les auteurs de cette série ont identifiés comme probablement efficaces ou bien établis semblerait exiger une justification très forte. Les conclusions tirées des articles pourraient changer si (a) de nouveaux ou d'autres traitements sont étudiés, (b) les modérateurs des résultats de traitement sont clarifiés, (c) des études comparatives portant sur des traitements bien établis sont conduites, et (d) les critères des traitements efficaces et établis évoluent (par exemple, en utilisant de manière significative le changement ou l'ampleur des effets cliniques comme critères en plus - ou au lieu - des différences statistiquement significatives de groupe). Pourtant au moment présent, des traitements spécifiques sont disponibles avec la preuve dans leur nom, qui devraient être considérés comme des traitements de choix quand les problèmes sont présentés médicalement.
Troisièmement, en se concentrant sur les traitements probablement efficaces et bien établis, les articles appellent inconsciemment l'attention sur une troisième catégorie-notamment, "ni l'un ni l'autre" ou "aucune de ce qui précède." Ni l'un ni l'autre" signifie seulement que les critères pour les autres catégories n'ont pas été réunis, mais il peut y avoir bonne raison de faire ici des distinctions . Par exemple, comme Rogers (ce numéro) l'a noté dans son article sur les interventions pour l'autisme, il y a encore des traitements prometteurs vis à vis de la preuve empirique dans leur nom qui tombent dans la catégorie "Ni l'un, ni l'autre". Il peut y avoir un intérêt à traiter cette catégorie ultérieurement parce que les traitements qui ne sont actuellement ni bien établis ni, probablement efficaces peuvent encore avoir de la valeur. Quelques traitements n'ont pas été bien étudiés ; d'autres ont été étudiés mais n'ont pas montré d'influence sur les résultats dans quelques études ; et même d'autres se sont avérés efficaces, mais au-dessous du seuil "probablement efficace" (Rogers, ce numéro). Cela vaudrait le coup de délimiter le statut de tels traitements en raison des implications que cela aurait pour de prochaines étapes dans la recherche et pour la pratique clinique. Comme illustration, on pourrait indiquer que le conseil alimentaire n'est ni probablement efficace ni bien établi pour le traitement de l'hyperactivité. Mais nous voudrions aller plus loin à la lumière de plusieurs études prouvant que le régime n'affecte pas matériellement les symptômes principaux. Plusieurs échecs d'essais peuvent stimuler des rapports plus forts que de noter simplement que le traitement se situe dans la catégorie "ni l'un ni l'autre".
En conclusion, les articles de ce numéro font apparaître que bien que nous sachions quelque chose sur les traitements préférés, nous n'avons pas de connaissance complète au sujet de ce qui "marche exactement", laissant de côté pourquoi cela marche. Il y a plusieurs centaines d'études de résultats de thérapie d'enfant et d'adolescent (voir Durlak, Wells, Cotten, et Johnson, 1995). On ne peut pas s'emêcher de soulever la question : Avions-nous besoin de centaines d'études pour arriver aux conclusions que ces articles ont tirées ? Apparemment, la réponse est oui. Mais la question rend plus saillante les inquiétudes concernant les cent prochaines études ou peut-être les plusieurs centaines d'études qui s'annoncent. Qu'est-ce qui est nécessaire pour bouger le champ vers l'avant sous un mode plus focalisé ? Pouvons-nous atteindre les objectifs de développement et d'identification des traitements bien établis? Les questions clés pour améliorer la qualité des études et l'enregistrement des données, bien soulignées par Weisz et Hawley (ce numéro) sont des domaines importants avec lesquels nous sommes d'accord. Traiter les déficits dans la recherche existante (par exemple, étendre les évaluations, se concentrer sur l'importance des effets), bien que constituant un objectif important, n'assure pas que nous obtiendrons la connaissance exigée pour développer des traitements pertinents. Le but de nos commentaires est de se déplacer vers un espace quelque peu différent à la lumière de toutes les zones qui ont été passées en revue et pour identifier comment nous pouvons accomplir davantage de progrès pour améliorer la portée et la force des conclusions et comment établir que les traitements sont pertinents et efficaces.
La focalisation actuelle sur les ESTs met l'accent sur les études de résultats qui prouvent que le traitement est plus efficace qu'un contrôle ou toute autre condition de traitement. Cette première étape est évidemment importante, et aucun des commentaires que nous faisons ne remet en question de quelque façon la nature essentielle de la preuve de résultats rigoureuse et répliquée. Cependant, nous cherchons une représentation plus complète de ce qui constitue un traitement efficace, comment et pourquoi il opère, et pour qui il est efficace de façon optimale. Pour atteindre cela, nous proposons un plan général pour la recherche. Ce plan inclut une boîte à idées de recherche sur le traitement qui comprend, mais s'étend au delà, des études méthodologiquement rigoureuses d'études de résultat.
Le tableau 1 identifie les étapes clés pour évaluer les différents facteurs d'un traitement, comment un traitement se rapporte à ce qui est connu à propos du trouble ou du problème clinique, et comment et à qui le traitement peut être appliqué pour atteindre des bénéfices optimaux. La notion "d'étapes" est utile pour amener une progression de la recherche, mais la progression ne requiert pas nécessairement une succession déterminée d'études. Plutôt, sur une période d'années de recherche, les étapes se réfèrent à ce que la fondation de la connaissance soit systématique et se construise dans une perspective cohérente. Nous défendons l'idée d'interventions qui emploient des stratégies qui sont liées à la connaissance de la nature du trouble.
Tableau 1. Étapes de développement d'un traitement efficace
La conceptualisation du dysfonctionnement clinique se rapporte aux facteurs qui conduisent ou contribuent à la configuration du fonctionnement que nous souhaitons changer, aux processus qui y sont impliqués, et à la façon dont ces processus émergent ou fonctionnent. Un modèle conceptuel du dysfonctionnement peut impliquer des corrélations concourantes, des facteurs de risque, protecteurs et causals. Le modèle peut être tout à fait circonscrit pour traiter une certaine facette du problème ou un sous-type chez plusieurs individus qui présentent le problème. En considérant ce qui est connu au sujet des facteurs liés au début, au maintien, à l'arrêt, et à la répétition du problème, nous sommes susceptibles d'apprendre davantage au sujet de ce qui pourrait servir d'interventions pertinentes (prévention et traitement). Pour commencer, une conceptualisation (de préférence basée sur des données) du début et du cours du dysfonctionnement clinique ou du domaine spécifique de problème est une étape critique.
Cette étape consiste à tester directement les processus dont on suppose qu'ils sont impliqués dans le problème clinique (c-a-d, tester le modèle conceptuel). Par exemple, si la cognition est proposée pour jouer un rôle pivot dans le début ou le maintien d'un trouble ou d'une configuration de fonctionnement, des tests directs sont nécessaires et devraient faire partie du fondement conduisant au développement du traitement. Les études de traitement peuvent tester des modèles dans la mesure où elles fournissent une preuve que les processus clés changent au cours de la thérapie et que ces changements sont les médiateurs ou au moins sont associés au résultat. Cependant, avec quelques exceptions (p.e., Treadwell & Kendall, 1996), c'est un axe non fréquent de recherche chez l'enfant et l'adolescent.
Les tests du modèle conceptuel du problème clinique n'ont pas besoin de reposer sur des études de traitement. Par exemple, si les processus familiaux sont proposés pour intervenir sur le problème ou y contribuer, des tests directs de ces processus dans des études par coupes et longitudinales de la famille, et du début, du cours et de sous-types du troubles ou du problème clinique ont une grande valeur. La recherche sur la nature du problème clinique est probablement d'identifier les différents sous-types, les multiples voies conduisant à un début similaire, et les modérateurs clés qui modifient le profil de risque conduisant au trouble. Ces résultats peuvent avoir aussi des implications pour fournir différentes formes de traitement. Pour certains traitements (p.e., les thérapies basées sur l'apprentissage, les médicaments), les études animales peuvent constituer une option viable pour évaluer les processus clés (p.e., l'absorption des neurotransmetteurs). Comme règle générale, la recherche sur la nature (p.e., les caractéristiques, le cours et les médiateurs) des problèmes cliniques devrait être mieux intégrée avec les traitements psychosociaux ou utilisée comme ressource pour les générer.
La question qui sert de guide est : Comment ce traitement peut-il atteindre un changement ? Répondre à cette question est le pivot du développement et de l'optimisation des effets du traitement. Dans de nombreux cas, la réponse peut impliquer des processus psychologiques fondamentaux (p.e., la mémoire, l'apprentissage, le processus d'information, et la résolution du conflit). Il n'est plus suffisant de fournir des visions conceptuelles globales (d'orientation) sur ce qu'il y a à faire durant les séances. Plutôt, pour s'assurer du progrès, les processus (p.e., psychodynamique, cognitifs, ou familiaux) qui sont considérés être responsables du changement thérapeutique devraient être évalués directement. De plus, quand nous recherchons une information à propos des processus de changement, il est astucieux d'évaluer dans une seule étude plusieurs hypothèses de processus, sous une forme comparative (Kendall & Flannery-Schroeder, 1998).
Il peut se faire que le traitement traite directement les processus considérés comme impliqués dans le développement du problème. Par exemple, des pratiques de discipline ineptes influencent le développement du comportement agressif chez les enfants (Dodge, Pettit, & Bates, 1994; Patterson,1982; Patterson, Reid, & Dishion, 1992) et la guidance parentale modifie directement ces pratiques et transforme le comportement agressif de l'enfant. Dans d'autres traitements, l'accent peut porter sur les processus de changement qui peuvent ou ne peuvent pas traiter ces processus impliqués dans le développement du problème. Par exemple, les modèles d'apprentissage peuvent générer des traitements qui fournissent des expériences spéciales d'apprentissage, mais qui n'ont pas nécessairement d'implications pour l'étiologie du problème.
Les traitements devraient être opérationalisés, de préférence sous la forme d'un manuel, de telle façon que l'intégrité du traitement puisse être évaluée, que ce qui a été appris à partir des essais de traitement puisse être codifé et que les procédures de traitement puissent être répliquées (Wilson, in press). Les manuels spécifient des guides de pratique, les axes de la séance et son contenu ; la progression du traitement ; quand et comment constituer des pratiques particulières, les tâches, les séances et les thèmes. L'application peut être individualisée (e.g., Kendall, Chu, Gifford, Hayes, & Nauta, in press), mais l'essentiel du traitement générique peut se trouver dans les manuels.
Les manuels peuvent comprendre tous les aspects de traitement qui peuvent être documentés. Une partie de l'information peut sembler relativement insignifiante, comme les éléments utilisés dans une séance, les instructions pour expliquer le traitement, et les formes employées pour documenter les séances. L'application pertinente du traitement peut ne pas exiger l'adhésion complète à chacun des points qui est indiqué. En même temps, la réplication dans la recherche et la pratique clinique exigeront de savoir avec précision ce qui a été fait. L'évaluation du point jusqu'auquel une pratique particulière est essentielle ou optimale peut alors faire l'objet d'une recherche (Kendall, en cours d'impression) si l'on doute de l'importance de cette facette du traitement.
La valeur des manuels de traitement n'est pas considérée unanimement parmi les chercheurs (par exemple, Gaston et Gagnon, 1996 ; Strupp et Anderson, 1997). Au stade actuel, il n'y a aucune alternative à la manuelisation du traitement, bien que la signification de la manuelisation, la façon dont et jusqu'à quel point le traitement est codifié pose tout un éventail d'options. Pourtant la manuelisation, sous une certaine forme, est essentielle à la lumière de l'alternative - assez probable, à savoir une pratique clinique dans laquelle il y a improvisation et de vastes différences individuelles du thérapeute dans sa formation, ses préférences pour le traitement, et le jugement comme guide. Un équilibre de manuels, d'improvisation, et de différences individuelles du thérapeute peut s'avérer important. Cependant, la recherche et la pratique clinique commencent par la spécification et la documentation des facettes critiques de l'intervention.
Pour développer et avancer un traitement, les essais directs de résultats cliniques sont centraux. Un éventail d'essais de traitement (par exemple, les études [non contrôlées ] ouvertes, les études de cas isolés, les essais cliniques randomisés peuvent fournir la preuve qu'un changement s'est produit et que le traitement est responsable de ce changement. Les essais directs du traitement sont les formes les plus communes de recherche en thérapie d'enfant et d'adolescent. Les articles dans cette revue se composent pour une bonne part de revues de preuve de résultats. Clairement, dans toutes les étapes de la progression de recherches, il y a eu une augmentation des études de résultats de traitement du type représenté dans cette étape. Il y a, évidemment, de nombreux types différents de questions portant sur les résultats. Elles peuvent être par exemple basées sur les variations des paramètres du traitement, de leurs composants, ou des combinaisons du traitement qui influencent les résultats, comme nous le verrons ultérieurement.
Est-ce que les techniques, les méthodes, et les procédures dans les séances du traitement affectent réellement les processus qui sont considérés comme critiques pour le modèle de traitement ? Les processus se réfèrent à ces facettes dans la conceptualisation du traitement qui sont considérées produire, faciliter, ou médier le changement (voir Holmbeck, 1997). Il se peut que les pratiques parentales soient essentielles pour le changement chez l'enfant oppositionnel. Si oui, ces pratiques devraient changer pendant le traitement. En outre, le niveau suivant lequel ces pratiques étaient problématique au commencement et à quel point elles ont changé durant le traitement devrait s'associer spécifiquement à l'amélioration de l'enfant. Parmi les divers modèles de traitement, la relation, l'alliance, et le lien entre l'enfant (ou le parent) et le thérapeute peuvent être visualisés comme un processus critique pour la réalisation du changement. Une fois qu'une intervention s'avère efficace, les tests de tels processus sont essentiels pour nous assurer que nous comprenons pourquoi et comment le traitement fonctionne.
Les tests des conditions dont les interventions efficaces dépendent sont critiques. Quelles sont les conditions qui bornent l'application pertinente du traitement ou les variables (modérateurs) qui influencent les efficacités potentielle et réelle ? Dans le traitement de l'enfant et de l'adolescent, il est imaginable que l'enfant, le parent, la famille, et les influences contextuelles affectent le développement du dysfonctionnement clinique et la probabilité que des processus critiques de traitement soient modifiés (voir Holmbeck, 1997). Bien que les modérateurs de la thérapie ne soient pas étudiés très souvent dans la thérapie de l'enfant et de l'adolescent, on peut se référer à un certain nombre de démonstrations suivant lesquelles l'efficacité du traitement a dépendu d'autres facteurs tels que la sévérité du dysfonctionnement de l'enfant, le stress et la psychopathologie des parents, et la difficulté socio-économique, pour en mentionner quelques uns (Kazdin, 1995 ; Kazdin et Crowley, 1997; Webster-Stratton et Hammond, 1990).
Quel traitement fonctionne, pour qui et sous quelles conditions a été une expression qui a guidé les discussions de la recherche (Kiesler, 1966), mais elle n'a pas été utilisée comme base pour un grand nombre d'études dans la thérapie de l'enfant et de l'adolescent (Kazdin, Bass, Ayers, et Rodgers, 1990).
Le modèle que nous proposons doit organiser et orienter les investigations, mais il peut être relativement abstrait et par conséquent pas très utile pour concevoir des investigations. Cependant, plusieurs questions de recherche sont comprises dans le modèle, comme c'est présenté dans le tableau 2. Le progrès peut être accompli en s'assurant que, pour un traitement et un problème clinique donnés, ces questions sont traitées systématiquement.
Le premier axe de la recherche sur le traitement de l'enfant et de l'adolescent a porté sur des questions de base concernant les résultats, spécifiquement, les questions 1 et 4 dans le tableau 2. Les reviewers ont uniformément déploré la pauvreté de la recherche sur d'autres aspects du traitement, et en particulier la recherche portant sur les médiateurs et les modérateurs (Durlak et al., 1995 ; Kazdin et al., 1990). Comme les articles précédents dans cette revue l'ont soigneusement documenté, des conclusions importantes peuvent être déjà tirées des études disponibles de résultats.
Bien que chacune des questions du tableau 2 soit importante, nous défendons plus largement les tentatives virgoureuses de traiter l'éventail des questions relatives à une technique donnée. Il est probable que, si la recherche procède de façon systématique, la priorité des questions qui devraient être considérées va changer dans le temps. Par exemple, suivant les études répliquées sur l'impact du traitement, comme cela est souligné (ce numéro spécial) dans la tentative d'identifier des traitements probablement efficaces ou bien établis, nous voulons que l'accent se déplace sur des études qui traitent d'autres questions qui ont tendance à être négligées. Cette option ne doit pas être une spéculation inactive ou un exercice académique. L'impact clinique du traitement ne dérivera pas seulement d'études de résultat, mais aussi de la compréhension des processus à travers lesquels un traitement marche et des individus pour lesquels le traitement a la probabilité ou non de marcher.
Tableau 2. Inventaire des questions pour guider la recherche sur le traitement
1. Quel est l'impact du traitement relativement à l'absence de traitement ?
2. Quels sont les ingrédients qui contribuent au changement ?
3. Quels sont les paramêtres qui peuvent être modifiés pour améliorer le résultat ?
4. À quel point ce traitement est-il efficace, relativement aux autres traitements, pour ce problème ?
5. Quels traitements peuvent-ils être ajoutés (traitements combinés) pour optimiser le changement ?
6. Quels sont les processus dans ou durant le traitement qui influencent le résultat (en sont les médiateurs)
7. Quels éléments concernant l'enfant, les parents, la famille et le contexte influencent (modèrent) le résultat ?
Du fait qu'une part importante de la recherche contemporaine sur le résultat s'est focalisée sur un ensemble étroit de questions, il n'existe pas beaucoup d'exemples dans la thérapie de l'enfant et de l'adolescent qui illustrent notre plan de recherche de façon évidente. La guidance familiale est un des meilleurs exemples. La conceptualisation des processus familiaux (pratiques de discipline ineptes) qui promeuvent le comportement agressif a été suivie par une recherche qui établit la nature et la progression des configurations d'interaction parent-enfant (Patterson, 1982 ; Patterson et al., 1992). C'est ainsi que le changement des pratiques parentales ineptes modifie le comportement de l'enfant et que le niveau suivant lequel les parents changent dans ces pratiques influence le résultat (c-a-d, relation dose-réponse). Ces résultats suggèrent, mais ne prouvent pas, que le comportement des parents est un médiateur du changement thérapeutique. De plus, il a été montré que les caractéristiques de l'enfant, du parent et de sa famille modéraient les effets du traitement (voir Dishion, Patterson, & Kavanagh,1992; Forgatch, 1991; Kazdin, 1997; Patterson et al.,1992; Webster-Stratton, 1996).
Plusieurs des techniques utilisées dans la formation des parents (par exemple, le renforcement sous diverses formes, la temporalité du renforcement, l'ignorance) disposent d'une recherche fondamentale et appliquée plutôt étendue qui fournit les bases empiriques des procédures (c.-à-d., respectivement l'analyse expérimentale et appliquée du comportement). La formation à la guidance parentale, isolée ou combinée avec d'autres procédures, a été identifiée comme une intervention avec preuve de résultats dans la série actuelle d'articles (Brestan et Eyberg, cette revue ; Pelham, Wheeler, & Chronis, cette revue ; Rogers, cette revue). … La recherche sur la formation des parents a fourni un modèle de la façon dont le problème peut se développer pour de nombreux enfants, combien de domaines de fonctionnement sont affectés, quels axes centraux de traitement sont nécessaires dans les cas où des pratiques ineptes sont évidentes, et ce qu'il faut suivre durant le traitement (p.e. le progrès du parent) si des résultats doivent être atteints. La formation parentale pour les problèmes oppositionnels et des conduites illustre une aire où différentes facettes de notre projet sont traitées.
Le modèle dont nous avons tracé les grandes lignes reflète les effets réciproques de la théorie et de la recherche. Cependant, plus que cela, les étapes ont pour objet de refléter une progression de la recherche. Le but est de permettre l'évaluation du champ d'une façon tout à fait différente de celle des revues habituelles de littérature. Les revues actuelles se concentrent sur ce qui a été accompli dans la recherche et réagissent à ce qui est fourni par les études disponibles. De telles revues, bien qu'objet de valeur, souffrent du fait que l'accumulation des études est aléatoire. Ce que nous pouvons dire est basé sur la trace de la voie d'accès par laquelle la recherche a erré. Si nous, comme investigateurs, avons ignoré beaucoup de questions essentielles au sujet de la thérapie ou si nos études sont sujettes par habitude à des pratiques méthodologiques qui sont limitantes (par exemple, l'éventail étroit des résultats), alors les conclusions seront en retour limitées.
Un abord plus proactif pour le champ est de commencer avec un modèle de ce que nous avons besoin de connaître en partant de l'ignorance jusqu'à la connaissance à propos des interventions efficaces et qui peuvent être disséminées. Spécifier quelques unes des étapes et le mouvement de l'une à l'autre conduirait probablement à un plus grand progrès et, de façon aussi importante, devrait permettre d'évaluer dans les revues suivantes quel progrès a été fait. Le modèle que nous suggérons offre une voie pour tracer le cours de la recherche thérapeutique. En conséquence, un examen systématique de l'éventail des problèmes et des questions qui nous sont adressés avec le temps va nous permettre d'identifier où nous sommes dans ce voyage.
Les conclusions atteintes à propos de la question des traitements qui sont probablement efficaces ou bien établis peuvent dépendre d'un certain nombre de conditions associées à la façon dont la recherche sur la psychothérapie psychologique a été conduite. Comme façon d'identifier ces conditions, nous les référons à des modérateurs méthodologiques potentiels - à savoir, les conditions de la conception méthodologique (p.e., évaluation, sélection des participants) dont les conclusions devraient dépendre. Nous identifions des points clés avec l'espoir que leur promotion améliore la recherche sur les résultats.
Les enfants et les adolescents nous sont envoyés en traitement à cause d'un dysfonctionnement dans un certain domaine et notre attention comme chercheurs est immédiatement attirée vers les symptômes (c.-à-d., vers des problèmes et des plaintes ciblées). La réduction des symptômes est un résultat pertinent qui est important. C'est ainsi que la vaste majorité des études de thérapie le reconnaissent et s'appuient largement sur la réduction des symptômes comme le premier ou l'unique critère (Kazdin et al., 1990). Il existe beaucoup d'autres résultats qui sont très importants à cause de leur signification pour l'enfant ; sa famille ; et dans de nombreux cas, la société au sens large. Le tableau 3 inclut des domaines qui sont pertinents pour l'évaluation des résultats de thérapie.
Tableau 3. Critères d'évaluation des résultats du traitement
L'éventail des domaines inclus dans le traitement devrait être élargi pour traiter les zones couvertes dans le tableau. Peu d'études vont au delà des mesures de symptômes, bien que les estimations de différents informateurs dans différentes configurations (par exemple, les parents et les professeurs, la maison et l'école) puissent être incluses. Peut-être avons-nous admis trop facilement que le but de la thérapie soit de réduire les symptômes ou de se focaliser sur eux presque exclusivement. Nous savons à partir d'études longitudinales de troubles du fonctionnement de l'enfant que le pronostic et le résultat à long terme dépendent de nombreux domaines, en plus du type des symptômes, de leur sévérité, de leur début (p.e., Robins et Rutter, 1990). En conséquence, en évaluant l'efficacité d'un traitement, la preuve par rapport à plusieurs domaines est probablement essentielle.
Parmi les différents domaines, une attention particulière devrait peut-être être portée au handicap (c.-à-d., le niveau suivant lesquel le fonctionnement d'une personne dans la vie quotidienne est empêché). Pour un enfant ou un adolescent, la satisfaction des demandes liées à son rôle à la maison et à l'école ; son interaction avec les autres dans des activités sociales et de façon adaptée ; et le fait de se trouver limité dans les configurations, les situations, et les expériences dans lesquelles ils peuvent fonctionner, peuvent varier considérablement .
Le handicap est relatif aux symptômes, mais il s'en distingue, ainsi que que de la conjonction des critères qui réunis définissent un trouble (Sanford, Offord, Boyle, Peace et Racine, 1992). La signification du handicap provient de sa relation à la recherche de traitement. Le handicap, plus que les symptômes, prédit la probabilité qu'un enfant soit référé à des services de santé mentale (Bird et autres, 1990). En outre, parmi ceux qui sont traités, le niveau de handicap à la fin du traitement prédit la probabilité de la rechute (par exemple, Lewinsohn, Seeley, Hibbard, Rhode, et Sack, 1996). Le handicap est un domaine principal, et des mesures sont aisément disponibles qui peuvent être utilisées dans les études de traitement (par exemple, Hodges, Bickman, Ring-Kurtz, et Rieter, 1991 ; John, Gammon, Prusoff et Warner, 1987 ; Shaffer et autres, 1983). En faisant ressortir le handicap, nous n'avons pas l'intention d'impliquer qu'un seul critère (le handicap) devrait prendre la place des autres (les symptômes). Au contraire, de multiples résultats devraient être considérés dans l'identification des traitements empiriquement soutenus.
Élargir la portée des batteries d'évaluation est le message primaire pour améliorer la recherche sur les résultats (Kendall et Flannery-Schroeder, 1998). Une plus large portée permet l'évaluation de changements en dehors de la présentation des symptômes aussi bien que le changement sur la zone ciblée. Une plus large portée, quand les mesures rencontrent différents systèmes théoriques, permet des analyses de ce qui a changé et de ce qui a médié le changement à la fois dans et en dehors de l'orientation théorique du guide de traitement. Par l'exemple, il serait tout à fait instructif de savoir qu'un traitement efficace a été médié par des changements compatibles avec une conceptualisation théorique du problème, mais non compatibles avec une autre.
Il y a un point plus subtile intéressant à noter en passant. En évaluant si des traitements sont probablement efficaces ou bien établis, il est tout à fait concevable que les domaines et le niveau du changement qui sont appropriés, ou les plus importants, changent suivant le domaine de problème (par exemple, l'autisme versus la dépression). En outre, parmi des individus référés pour un problème donné (par exemple, un trouble anxieux), il est possible que tous les domaines (symptômes, fonctionnement social, et handicap) ne soient pas appropriés de façon égale. A ce stade, ce sont des nuances qui se concentrent sur des distinctions à grain fin. Le défi initial est d'évaluer un éventail de domaines comme base d'évaluation du traitement. Plutôt que d'évaluer les changements sur une seule mesure, l'attention à un profil de fonctionnement serait une ligne importante à poursuivre.
De multiples domaines indiquent un problème plus large avec des mesures multiples. Il y a de nombreux résultats et critères de traitement qui sont appropriés aux conclusions que l'on tire au sujet d'un traitement, et ceux-ci peuvent changer suivant la perspective ou l'informateur (Achenbach, McConaughy, et How-ell, 1987 ; Strupp et Hadley, 1977), les types de mesures de résultats (par exemple, Kazdin et Wilson, 1978), et les facettes du problème ou du trouble (par exemple, rechute, guérison, rémission ; Frank et al., 1991). Le trait saisissant de différents résultats est que des mesures valides de changement du patient ne se corrèlent pas nécessairement fortement l'une avec l'autre. Par exemple, les estimations des symptômes venant des parents, du professeur et de l'enfant ne se corrèlent pas très fortement les unes avec les autres ou très bien avec d'autres indices tels que les pièces d'archives (par exemple, arrestation, délinquance) ou les observations de comporttements manifestes à la maison (par exemple, Achenbach et al., 1987 ; Patterson, Dishion, et Chamberlain, 1993). Cela signifie que les conclusions tirées des techniques de traitement, incluant l'efficacité relative de différentes techniques, peut changer suivant les mesures (par exemple, Szapocznik et autres, l989).
Les implications de ces commentaires pour l'identification des traitements efficaces sont majeures. Il est probable que des traitements efficaces et bien établis peuvent ne pas différer de conditions de contrôle (par absence de traitement ou traitement non spécifique) avec certaines mesures, mais diffèreront avec d'autres. Il est important d'inclure des mesures multiples et d'évaluer des domaines multiples pour permettre l'évaluation de l'impact à travers un éventail de domaines et de méthodes d'évaluation. A un certain point, il peut être nécessaire de donner une priorité à certaines mesures ou de décider les domaines sur lesquels la classification de l'efficacité potentielle et de l'efficacité réelle seront basées.
Les conclusions à propos de l'efficacité potentielle et réelle sont basées sur l'état des participants à la fin du traitement. Il est important de prendre en compte les résultats au post-traitement. Comme un certain nombre d'auteurs dans ce champ l'ont noté, avec quelques exceptions (p.e., voir Kendall et Southam-Gerow, 1996), il existe une carence des données de suivi. C'est encore le cas que la plupart des études de résultats avec des enfants et des adolescents n'évaluent pas le suivi et que, quand le suivi est réalisé, la durée est une question de mois après le traitement (Kazdin et al., 1990 ; Weisz, Weiss, Han, Granger et Morton, 1995). Cependant, dans le contexte de l'identification des ESTs, les données de suivi sont essentielles. Les conclusions au sujet de l'efficacité potentielle et de l'efficacité réelle d'un traitement relativement à une absence de traitement ou au sujet de l'efficacité relative de deux ou plusieurs traitements peuvent changer après le traitement, au suivi, et à deux périodes différentes de suivi (par exemple, Kolvin et al., 1981 ; Meyers, Graves, Whelan, Et Barclay, 1996 ; Newman, Kenardy, Herman, et Taylor, 1997). Ce fait signifie, qu'en principe, un traitement identifié en tant que probablement efficace ou bien établi basé sur des données de post-traitement ne pourrait pas être classifié de la même manière si des données de suivi étaient obtenues. Les données sont beaucoup trop éparses pour faire quelque proclamation générale que ce soit, excepté peut-être le fait de noter que les conclusions concernant l'efficacité de traitement issues d'articles antérieurs sont habituellement basées sur des effets de traitement évalués à la fin du traitement .
Ces commentaires pourraient impliquer que quelques traitements peuvent être efficaces en termes de résultats à court terme, mais ne peuvent ne pas être classifiés ainsi avec le suivi à long terme. Même si c'était le cas, les effets à court terme peuvent être très importants, et les traitements qui sont efficaces (par exemple, différents de l'absence de traitement) à la fin du traitement, mais pas au suivi, ont de la valeur. Par exemple, la plupart des enfants qui sont oppositionnels tôt dans l'enfance ou qui mouillent leurs lits (par exemple, à l'âge 4 ou 5 ans) ne maintiennent pas ces comportements à l'âge adulte. Pour ces comportements, une intervention efficace, basée sur des données de post-traitement, pourrait être intéressante à identifier même si le suivi à cinq ans ne montrait aucune différence entre le traitement et les groupes d'absence de traitement sur certaines mesures. Néanmoins, en identifiant des traitements efficaces et pertinents, nous soulignons l'importance de fournir des données de suivi.
Quand on fait de grands efforts pour identifier des traitements efficaces, il est important de considérer en profondeur jusqu'à quel point les changements obtenus avec différentes mesures de changement se traduisent en bénéfices palpables pour les enfants et leurs familles. Des mesures communément uilisées (p.e., liste de symptômes et échelles d'évaluation, remplies par les parents, les professeurs et les enfants) reflètent des constructions qui peuvent avoir un intérêt clair. Toutefois, nous avons parfois peu de preuve que ces mesures se traduisent en changement significatif ou en bénéfices clairs dans la vie de tous les jours. L'évaluation de la signification clinique du changement est conçue pour réparer cette inquiétude en reflétant si le niveau actuel des changements durant le cours du traitement est cliniquement significatif ou important.
Différentes méthodes ont été utilisées pour évaluer la signification clinique, incluant (a) à quel point des enfants initialement déviants reviennent à des niveaux de fonctionnement normal (non déviant) sur des mesures standardisées (p.e., Kazdin, 1977; Kendall & Grove, 1988) ; b) l'étendue des changements individuels entre le début et la fin du traitement, en unité de déviation standard sur les mesures de résultat (e.g., Jacobson & Revenstorf, 1988), c) si les enfants ne réunissent plus les critères diagnostics à la fin du traitement, (d) l'évaluation par des personnes en contact avec les patients qui estiment que les changements sont importants ou font une différence (Wolf, 1978), et (e) les changements sur les mesures d'impact social (p.e., absence de l'école, réhospitalisation ; Kazdin, 1998). L'utilisation de ces méthodes est importante et doit être encouragée (Kendall, 1997). Néanmoins, nos commentaires, tout en visant à ne pas porter atteinte à leur adoption et expansion, suggère que la signification d'un changement clinique n'est nullement évidente.
La signification statistique a été définie par les chercheurs comme une façon de se déplacer au delà des seuls changements statistiques significatifs. Dit autrement, le changement cliniquement significatif a été opérationnalisé par les chercheurs suivant des modalités qui n'ont pas été totalement appréciées ce qui pourrait être appelées validité clinique (c-a-d, établir que les mesures font une différence pour les personnes qui reçoivent le traitement ou vivent avec des personnes qui on un rôle notable). Les conclusions à propos des traitements qui sont soutenus empiriquement, que ce soit à partir d'études individuelles ou de méta-analyses, sont basées sur la réalisation de changements qui sont significatifs, habituellement statistiquement, mais quelque fois cliniquement. Dans l'ordre de priorité des traitements, nous voulons certainement savoir dans quelle mesure les interventions ont produit des changements reproductibles et statistiquement fiables. Néanmoins, nous voulons aussi avoir une certaine idée du degré suivant lequel les modifications sont répercutées de façon significative dans la vie quotidienne. L'interprétation des mesures et le changement cliniquement significatif produit par les mesures justifient une validation supplémentaire.
La prochaine génération de recherche sur les résultats de traitement fournira des informations précieuses pour la science et la pratique de la thérapie pour les enfants et les adolescents. Le véritable progrès requierrera de construire sur les réussites passées et les connaissances antérieures, en évitant les erreurs du passé et les chemins non productifs, et demandera, sans aucun doute, l'incorporation d'une nouvelle génération d'idées et de questions. Pour arpenter les recherches futures, nous voyons le mérite d'au moins deux étapes: la réplication et la transportabilité.
Regarder de plus près les conclusions que nous cherchons à atteindre nécessite la réplication. Il existe deux types de réplication : identique et conceptuelle. Dans une réplication à l'identique l'investigateur entreprend de conduire une copie exacte de l'étude précédente (avec de nouveaux participants), en utilisant les mêmes méthodes et mesures. Les résultats nous informent à propos de la capacité du traitement d'avoir de nouveau certains effets et peuvent aider à établir un résultat qui a été mis en question. Une réplication conceptuelle reflète l'hypothèses de l'étude initiale, mais utilise différentes mesures (ou méthodes) pour examiner les résultats. Le concept (le traitement) qui est testé est le même, mais cela va être fait d'une autre manière. Bien qu'une réplication à l'identique aide à établir un résultat, une réplication conceptuelle, où les résutlats ne peuvent être considérés comme un artefact de la méthodologie, ajoute du poids à la confiance dans la théorie ou le mécanisme de changement sous-jacent. Les réplications sont nécessaires non seulement pour la détermination finale des traitements qui sont considérées comme probablement effiicacious et bien établie, mais aussi pour les progrès de la science du développement de traitement.
Étant donné qu'un traitement appliqué dans un cadre de recherche peut être considéré comme efficace, nous devons ensuite nous déplacer pour déterminer si cette intervention sera efficace/effciente de façon comparable dans un service clinique. Bien que les difficultés inhérentes au processus de transportabilité (Kendall & Southam-Gerow, 1995) puissent expliquer le manque de recherche, une étude avec des patients souffrant de trouble panique (Wade, Treat, & Stuart, 1998) soutient la transportabilité d'un traitement basé sur un manuel dans un cadre clinique. Des obstacles potentiels et des réelles collisions existent le long du passage de la recherche à la pratique et le transport réel d'interventions efficaces et de traitements bien établis vers le monde de la pratique clinique.
Ce numéro spécial, que nous avons commenté, fournit des informations importantes sur l'état actuel des traitements dans les domaines respectifs qui ont été examinés. Nos commentaires sont destinés à être constructifs: construire sur les articles en clarifiant la mission générale ou les objectifs de la recherche thérapeutique et transmettre des questions clés pour améliorer le rendement des études. Nous avons proposé un schéma général ou un plan pour le développement et l'évaluation des traitements efficaces et efficients. Notre plan milite pour l'accumulation d'études dans plusieurs domaines, au-delà des questions de résultats et des critères utilisés pour définir les traitements probablement efficaces ou dont l'efficacité est bien établie. Un élan pour proposer un plan global est issu des directions et de l'état de la recherche actuelle, qui, en gros, a été limitée à ce qui est étudié, comment le traitement est délivré, et à qui il est servi. D'autres analyses ou revues de la littérature, qu'elles soient quantitatives ou générales, ne fourniront pas les informations nécessaires si les études constitutives ne sont pas complétées. Un travail conceptuel et empirique est nécessaire pour aborder une série de questions sur la façon dont fonctionne le traitement (médiateurs) et pour qui (modérateurs). Le plan est conçu pour transmettre une gamme de questions et servir de base à la cartographie ou à l'évaluation des progrès de la recherche au fil du temps.
Outre le plan proposé, plusieurs questions ont été identifiées pour améliorer les études individuelles et la probabilité que les résultats soient cliniquement utiles, importants et diffusables. Idéalement, les traitements identifiés comme étant probablement efficaces ou dont l'efficacité est bien établie devraient être des traitements sur mesure ou de choix pour le travail clinique. Une grande partie de la recherche est effectuée dans des conditions qui s'écartent nettement de celles que nous souhaitons généraliser. Des recherches complémentaires sur des échantillons cliniques sont grandement nécessaires. En outre, nous identifions plusieurs domaines à intégrer dans la recherche de résultat pour améliorer la force et la pertinence clinique des conclusions qui peuvent en être tirées.
Tableau 3. Critères d'évaluation du résultat du traitement
1. Fonctionnement de l'enfant
a. Symptômes
b. Handicap
c. Compétence sociale
d. Fonctionnement scolaire
e. Relations de camaraderie/fonctionnement social
2. Fonctionnement des parents et de la famille
a. dysfonctionnement (p.e., symptômes)
b. Influences contextuelles (p.e., stress, qualité de vie)
c. Conditions qui favorisent l'adaptation (p.e., soutien familial, temps donné et qualité de ce temps)
3. Mesures d'impact social
a. Conséquences sur les systèmes (p.e., activités scolaires, présence, école buissonnière)
b. Utilisation de services (p.e., réductions dans des services ou nécessité de leur utilisation)
c. Coûts et gains monétaires (p.e. assistance sociale, coûts des services)
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implica- fions of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, 213-232.
Bird, H. R., Yager, T. J., Staghezza, B., Gould, M. S., Canino, G., & Rubio-Stipec, M. (1990). Impairment in the epidemiological measurement of psychopathology in the community. Journal of the AmericanAcademy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 796-803.
Casey, R. J., & Berman, J. S. (1985). The outcome of psychotherapy with children. Psychological Bulletin, 98, 388-400.
Chambless, D. L., & Hollon. S. (1998). Defining empirically supported therapies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66,7-18.
Chambless, D. L., Sanderson, W. C., Shoham, V., Johnson, S. B., Pope, K. S., Crits-Christoph, P., Baker, M., Johnson, B., Woody, S. R., Sue, S., Beutler, L., Williams, D. A., & McCurry, 5. (1996). An update on empirically validated treatments. The Clinical Psychologist, 49, 5-18.
Dishion; T. J., Patterson, G. R., & Kavanagh, K. A. (1992). An ex- perimental test of the coercion model: Linking theory, measure- ment, and intervention. In J. McCord & R. E. Tremblay (Eds.), Preventing antisocial behavior (pp 253-282). New York: Guil- ford.
Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (1994). Socialization media- tors of the relation between socioeconomic status and child con- duct problems. Child Development, 65, 649-655.
Durlak, J. A., Wells, A. M., Cotten, J. K., & Johnson, S. (1995). Analysis of selected methodological issues in child psychother- apy research. Journal of Clinical Child Psychology, 24, 141-148.
Eysenck, H. J. (1952). The` effects of psychotherapy: An evaluation. Journal of Consulting Psychology, 16, 319-324.
Forgatch, M. S. (1991). The clinical science vortex: A developing the-ory of antisocial behavior. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.),
The development and treatment of childhood aggression (pp. 291-315). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Frank, E,, Prien, R. F., Jarrett, R. B., Keller, M. B., Kupfer, D. J.,La- von, P. W., Rush, A. J., & Weissman, M. M. (1991). Conceptu- alization and rationale for consensus definitions of terms in ma- jor depressive disorder: Remission, recovery, relapse, and recurrence. Archives of General Psychiatry, 48, 851-855.
Gaston, L., & Gagnon, R. (1996). The role of process research in manual development. Clinical Psychology: Science and Practice, 3, 13-24.
Hodges, K., Bickman,L., Ring-Kurtz, S., &Rieter, M. (1991). Multi- dimensional measure of level of functioning for children and adolescents. In A. Algarian & R. Freidman (Eds.), A system of care for children's mental health: &panding the research base (pp. 149-154). Tampa, FL: Research and Training Center for Children's Mental Health.
Holmbeck, G. N. (1997). Toward terminological, conceptual, and statistical clarity in the study of mediators and moderators: Ex- amples from the child-clinical and pediatric psychology litera- tures. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 599-610.
Jacobson, N. S., & Revenstorf, D. (1988). Statistics for assessing the clinical significance of psychotherapy techniques: Issues, prob- lems, and new developments. Behavioral Assessment. 10, 133-145.
John, K., Gammon, G. D., Prusoif, B. A., & Warner, V. (1987). The Social Adjustment Inventory for Children and Adolescents (SAICA): Testing of anew semistr ctured interview. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26, 898-911.
Kazdin, A. E.(1977). Assessing the clinical or applied importance of behavior change through social validation. Behavior Modification, 1, 427-452.
Kazdin, A. E. (1995). Child, parent, and family dysfunction as pre- dictors of outcome in cognitive-behavioral treatment of antiso- cial children. Behaviour Research and Therapy, 33, 271-281.
Kazdin, A. E. (1997). Parent management training: Evidence, outcomes, and issues. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1349-1356.
Kazdin, A. E. (1998). Research design in clinical psychology (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Kazdin, A. E., Bass, D., Ayers, W. A., & Rodgers, A. (1990). The em- pirical and-clinical focus of child and adolescent psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 729-740.
Kazdin, A. E., & Crowley, M. (1997). Moderators of treatment out- come in cognitively based treatment of antisocial behavior. Cognitive Therapy and Research, 21, 185-207.
Kazdin, A. E., & Wilson, G. T. (1978). Criteria for evaluating psychotherapy. Archives of General Psychiatry, 35, 407-416.
Kendall, P. C. (in press). Directing misperceptions: Researching the issues facing manual-based treatments. Clinical psychology: Science and Practice.
Kendall, P. C. (1997). Editorial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65,3-5.
Kendall, P. C., Chu, B., Gifford, A., Hayes, C., & Nauta, M. (in press). Breathing life into a manual. Cognitive and Behavioral Practice.
Kendall, P. C., & Flannery-Schroeder, E. (1998). Methodological issues in treatment research for anxiety disorders in youth. Jour- nal ofAbnormal Child Psychology, 26, 27-38.
Kendall, P. C., & Grove, W. M. (1988). Normative comparisons in therapy outcome. Behavioral Assessment, 10, 147-158.
Kendall, P. C., & Southam-Gerow, M. (1995). Issues in the transport- ability of treatment: The case of anxiety disorders in youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 702-708.
Kendall, P. C., & Southam-Gerow, M. (1996). Long-term follow-up of treatment for youth with anxiety disorders, Journal of Con- sulting and Clinical Psychology, 64, 724-730.
Kiesler, D. (1966). Some myths of psychotherapy research and the search for a paradigm. Psychological Bulletin, 65, 110-136.
Kolvin, I., Garside, R. F., Nicol, A. E., MacMillan, A., Wolsten-holme, F., & Leitch, I. M. (1981). Help starts here: The malad-justed child in the ordinary school. London: Tavistock.
Levitt, E. E. (1957). The results of psychotherapy with children: An evaluation. Journal of Consulting Psychology, 21, 189-196.
Levitt, E. E. (1963). Psychotherapy with children: A further evaluation. Behaviour Research and Therapy, 60, 326-329.
Lewisohn, P. M., Seeley, J. R., Hibbard, J., Rhode, P., & Sack, W. H. (1996). Cross-sectional and prospective relationships between physical morbidity and depression in older adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35,1120-1129.
Luborsky, L., Singer, B., & Luborsky, L. (1975). Comparative stud- ies of psychotherapies: Is it true that "everyone has won and all must have prizes"? Archives of General Psychiatry, 32, 995-1008.
Meyers, A. W., Graves, T. J., Whelan, J. P., & Barclay, D. (1996). An evaluation of television-delivered behavioral weight loss pro- gram. Are the ratings acceptable? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 172-178.
Nathan, P. W., &. Gorman, J. M. (Eds.). (1998).A guide to treatments that work New York: Oxford University Press.
Newman, M. G., Kenardy, J., Herman, S., & Taylor, C. B. (1997). Comparison of palmtop-computer-assisted brief cognitive- behavioral treatment to cognitive-behavioral treatment for panic disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65,178-183-225
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia,
Patterson, G. R., Dishion, T. J., & Chamberlain,'P. (1993). Outcomes and methodological issues relating to treatment of antisocial children. In T. R. Giles (Ed.), Handbook of effective psychotherapy (pp. 43-87). New York: Plenum.
Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys.
Eugene, OR: Castalia.
Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Roth, A., & Fonagy, P. (1996). What worksfor whom: A critical review of psychotherapy research. New York: Guilford.
Sanford, M. N., Offord, D. R., Boyle, M. H., Peace, A., & Racine, Y. A. (1992). Ontario Child Health Study: Social and school im- pairments in children aged 6-16 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 60-67.
Shaffer, D., Gould, M. S., Braisie, J., Ambrosini, P., Fisher, P., Bird, H., & Aluwahlia, S. (1983). A Children's Global Assessment Scale (CGAS).Archives of GeneralPsychiatry, 40,1228-1231.
Smith, M. L., & Glass, G. V. (1977). Meta-analysis of psychotherapy outcome studies. American Psychologist, 32, 752-760.
Smith, M. L., Glass, G. V., & Miller, T. L. (1980). The benefits of psychotherapy. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Strupp, H. H., & Anderson, T. (1997). On the limitations of therapy manuals. ClinicaiPsychology: Science and Practice, 14,76-82.
Strupp, H. H., & Hadley, s. w. (1977). A tripartite model of mental health and therapeutic outcomes. American Psychologist, 32,187-196.
Szapocznik J., Rio, A., Murray, E., Cohen, R., copetta, M., Rivas- Vasquez, A., Hervis, O., Pôsada, V., & Kurtines, W. (1989). Structural family versus psychodynamic child therapy for prob- lematic Hispanic boys. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 571-578.
Task Force on Promotion and Dissemination of Psychological Proce- dures. (1995). Training in and dissemination of empirically validated psychological treatments: Report and recommendations. The Clinical Psychologist, 48, 3-23.
Treadwell, K. R. H., & Kendall, P. C. (1996). Self-talk in anxiety dis- ordered youth: States of mind, content specificity, and treatment outcome. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 941-950.
Wade, W., Treat, T., & Stuart, G. (1998). Transporting an empirically supported treatment for panic disorder to a service clinic setting: A benchmarking strategy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 231-289.
Webster-Stratton, C. (1996). Early intervention with videotape mod- eling: Programs for families of children with oppositional defi- ant disorder or conduct disorder, In E. D. Hibbs & P. Jensen (Eds.), Psychosocial treatment research of child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (pp. 435-474). Washington, DC: American Psychological Association.
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1990). Predictors of treat- ment outcome in parent training for families with conduct prob- lem children. Behavior Therapy, 21, 319-337.
Weisz, J. R., Weiss, B., Alicke, M. D., & Klotz, M. L. (1987). Effec- tiveness of psychotherapy with children and adolescents: A meta-analysis for clinicians. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 542-549.
Weisz, J. R., Weiss, B., Han, S. S., Granger, D. A., & Morton, T. (1995). Effects of psychotherapy with children and adolescents revisited: A meta-analysis of treatment outcome studies. Psy- chological Bulletin, 117, 450-468.
Wilson, G. T. (in press). Manual-based treatment and clinical practice. Clinical Psychology: Science and Practice.
Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case of subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 203-214.
Received December 23, 1997
Accepted January 13, 1998
Dernière mise à jour : 28/12:2015 info@techniques-psychotherapiques.org
 |
 |